Segment der Vorlesung „Theatrale und mediale Inszenierungsformen“ der Studieneingangs- und Orientierungsphase (StEOP) des BA-Studiums „Theater-, Film- und Medienwissenschaft“

Umgesetztes Projekt

Ziele

Eine wesentliche Erfahrung, die Studierende häufig zu Beginn ihres Studiums machen, ist die einer Krise. Nicht nur das fachliche Lernen, auch die Frage, was überhaupt ihre Rolle im System akademischer Lehre ist, erweist sich für Studierende als Herausforderung. Während Lehrende jedoch zumeist keine Schwierigkeiten haben, die fachlichen Anforderungen zu präzisieren, bleiben die Erwartungen an das, was Studierende in ihrem eigenen Lernhandeln leisten sollen, oftmals unausgesprochenen und unklar. Wo eingeübte Verhaltensweisen und Lernstrategien, die in der Vergangenheit noch erfolgreich zur Matura oder einem äquivalenter Abschluss geführt haben, sich als wenig hilfreich erweisen – ja, dem Studienerfolg sogar entgegenstehen können –, da werden die Gründe häufig in der eigenen Person und den eigenen, vermeintlich unzulänglichen kognitiven Fähigkeiten gesucht. So entsteht das Gefühl eines persönlichen Scheiterns. Dass dieses vermeintliche Scheitern vielmehr auf strukturelle Anpassungsprobleme verweist, die keineswegs individuell sind, bleibt oft unverstanden – nicht zuletzt, weil Lehrenden oft selbst die Bedingungen der eigenen akademischen und fachlichen Sozialisation nicht einsichtig sind.

 

Ein Beispiel für diese Anpassungsprobleme ist etwa, dass Studienanfänger oftmals sehr limitierte Vorstellungen von ‚Lernen‘ haben: Sie fassen darunter das Fakten- und Auswendiglernen positiven Wissens. Kennzeichnend dafür ist etwa die Erwartung, im Studium Lehrbücher oder Skripte vorgesetzt zu bekommen – Textsorten, die in meinem Fach, der Theater-, Film- und Medienwissenschaft, so gut wie nicht existieren. Hinzu kommt die weitverbreitete, aber irreführende Vorstellung, dass es in der Forschung um monolithische Wahrheitsfähigkeit geht, ‚wahr‘ und ‚falsch‘ die Leitkategorien des Diskurses bilden, und dass sich Wissenschaft als Suche nach den ‚besten Antworten‘ und ‚Erkenntnis‘ gestaltet.

 

Dass sich Forschung hingegen als kontroversieller Denkprozess erweist, als reflexiver, (de-)konstruktiver, hypoleptischer Diskurs, der Offenheit, aber nicht Beliebigkeit sucht, als Diskurs, der sich an Fragen der Angemessenheit oder Produktivität von Theorien und Analysen entwickelt – all das stellt eine Erkenntnis (oder vielmehr: Erfahrung) dar, die Studierende oft erst im Laufe Ihres Studiums und eher indirekt machen. Dieser Weg ist allerdings voller Missverständnisse. Er führt zu Frustrationen auf Seiten von Studierenden und Lehrenden. Und: Er lässt sich vermeiden.

 

Hier setzt das Lehrkonzept des von mir verantworteten Segments der StEOP-Vorlesung „Inszenierungsformen Medienwissenschaft“ an, mit dem ich mich um den Ars Docendi 2019 bewerbe.

Kurzzusammenfassung (dt.)

Mit Flipped Classroom zur/zum Medienwissenschafter/in werden

 

In meiner Vorlesung, die aus sechs Einheiten besteht und etwa 500 Teilnehmer/innen hat, greife ich intensiv auf die Methode des Flipped Classrooms zurück. Das übergeordnete Lernziel ist, dass Studierende Medienwissenschaft als eine spezifische Form des Denkens kennenlernen – als eine Weise, der Welt – oder dem, was ›Welt‹ scheint – gegenüberzutreten. Meine Absicht ist, dass Studierende über ihr eigenes Handeln erfahren und erproben, was es heißt, wenn sich Forschung bemüht, Fragen zu stellen, zu problematisieren, und sensitiv für Unsicherheiten und Unwägbarkeiten zu sein. Dadurch, dass Studierende durch die Form der Vermittlung motiviert werden, in ersten, kleinen und begleiteten Schritten typische fachliche Probleme zu formulieren, sie in deren Voraussetzungen und Konsequenzen zu begreifen, erleben sie Wissenschaft und Forschung als permanenten Aushandlungsprozess. Sie werden von mir ermuntert, sich in diesem Ausprobieren zu beobachten, ihr eigenes wissenschaftliches Handeln zu reflektieren und erfahren so an sich selbst, dass universitäre Lehre nicht die Vermittlung positiven Wissens darstellt, sondern sich als schrittweise, selbstgestaltete und -verantwortete, vor allem aber als immer wieder zu reflektierende Aneignung von Kompetenzen erweist – als Forschung im Kleinen, von Anbeginn des Studiums.

Kurzzusammenfassung (engl.)

Become a media scholar with Flipped Classroom

In my lecture, which consists of six segments and has about 500 participants, I make intensive use of the flipped classroom method. The overall learning objective is for students to learn about media studies as a specific form of thinking - as a way of confronting the world - or what 'the world' seems to be. My intention is for students to learn about their own actions and test what it means when research tries to pose questions, to problematize, and to be sensitive to uncertainties and imponderables. By motivating students through the form of teaching to construct typical problems for the area in first, small and accompanied steps, by understanding them in their prerequisites and consequences, they experience scientific research in the humanities as a permanent process of negotiation. I encourage my students by the experience of trial and error, and I invite them to reflect on their own research. The aim is to learn from one another that learning in the university is not about a simplistic transfer of positive knowledge, but rather proves to be a step-by-step, self-designed and self-responsible acquisition of competences - research on a small scale, from the very beginning of one’s study.

Nähere Beschreibung

Eine Vorlesung – noch dazu mit 500 Teilnehmer/innen – ist ein Format, das sich von der seminargestützten Lehre im restlichen Studienprogramm stark unterscheidet. Flipped Classroom hilft mir, diese Diskrepanz zu überbrücken und von Anfang an diskursive Formen der Vermittlung stark zu machen, über die sich die prinzipielle Offenheit von Forschung in meiner Disziplin vermittelt. Jede der sechs Vorlesungseinheiten wird von den Studierenden durch eine eigenständige oder in organisierten Kleingruppen stattfindende Erarbeitung einer Aufgabe vorbereitet. Diese besteht meist in der angeleiteten Vorbereitung eines theoretischen Textes, der von mir durch einen kurzen Absatz eingeführt und kontextualisiert wird. Die Leseaufgabe gibt nicht nur eine Perspektive für das eigene Lesen und Verstehen vor, sondern expliziert auch, warum wir uns in der folgenden Einheit mit dem Text befassen werden, was seine Leistung und Produktivität ist. Außerdem fordert sie auf, den Text nicht nur zu verstehen, sondern die Fragen, die er aufwirft, im Sinne eines Forschungsprozesses weiterzudenken. Dazu gebe ich konkrete Hinweise.

 

Das selbstverantwortete Erarbeiten der Texte und die Absolvierung der Aufgaben wird durch ein Mentoring in Kleingruppen, das sich um Arbeitstechniken kümmert, das Kennenlernen und die Arbeitsgruppen organisiert und von Studierenden, die oft gerade erst im vorhergehenden Semester bestanden haben, begleitet. Zudem existiert ein Tutorium, dass zur gemeinsamen Diskussion der Inhalte und Aufgaben aus den Vorlesungen dient und das ebenfalls sehr stark auf die Aktivierung der Teilnehmer/innen setzt. Beide Angebote begleite ich intensiv und bespreche mit den Studierenden, die sie leiten, den Lernprozess der Teilnehmer/innen. Dass ich als Studienprogrammleiter in der glücklichen Situation bin, diese beiden ergänzenden Formate zusammen mit den verantwortlichen Mentor/innen und Tutor/innen in ihrer Gestaltung beeinflussen zu können, erweist sich dabei als großer Vorteil.

 

Die eigentliche Vorlesung beginnt – nach einem Rückblick auf das bereits gemeinsam von mir und den Studierenden Geleistete – mit einer Vorstellung der Lernziele der jeweiligen Einheit. Dadurch, so meine Absicht, können Studierende ihr Lernen auf die konkrete Erreichung dieser Ziele ausrichten, stellt doch die abschließende Klausur nichts anderes als eine Überprüfung des Erreichens der Lernziele dar. Am Ende jeder Sitzung werden die (im besten Fall) gemeinsam erreichten Lernziele noch einmal rekapituliert. Dabei gebe ich Hinweise, mit welchen Strategien das weitere Lernen gestaltet werden kann (z.B. durch ein Schreibtagebuch, „Wildes Schreiben“ oder auch konkreten Leitfragen für die Diskussion in einer Kleingruppe etc.)

 

Studierende sind stets aufgefordert, sich eine oder mehrere mögliche Klausurfragen zu überlegen – und zwar in Bezug auf die Bloom’sche Taxonomie, die Wissen und Können unterscheidet (ich stelle dieses Modell zu Beginn vor und nehme immer wieder eine Metaperspektive ein, aus der ich mich bemühe, zu verdeutlichen, welche konkreten Aspekte von Wissen und Können wir im gemeinsamen Lernprozess jeweils adressieren). Diese freiwillige Aufgabe soll Studierende unterstützen, ihr Lernen auf das konkrete Ziel, die Klausur zu bestehen, pragmatisch auszurichten. Indem sie in die Rolle des Lehrenden schlüpfen und sich Fragen überlegen, sind sie zudem gezwungen, das selbständig und gemeinsam Erarbeitete noch einmal unter einer anderen Perspektive – nämlich der institutionellen Formierung von Wissen – zu reflektieren. Ich gebe zu jeder eingereichten Frage ein individuelles Feedback, woraus sich oftmals kleine Dialoge ergeben und die Hemschwelle, mit Lehrenden sich auszutauschen, gesenkt wird. Die Fragen helfen mir zudem, zu verstehen, wo Lernschwierigkeiten bestehen. Und nicht zuletzt nutze ich die eingereichten Fragen, die eine verblüffend hohe Qualität haben, zur Gestaltung der Klausur.

 

Da die angeleitete Vorbereitung der Sitzungen eine selbstgestaltete und eigenverantwortliche Tätigkeit der Studierenden liegt, muss diese durch mich begleitet werden. So fordere ich Studierende etwa in der Textvorbereitung auf, die jeweiligen Aufsätze, die oft sehr schwer und fordernd sind, mithilfe von fünf vorgegebenen Satzanfängen zusammenzufassen:

 

1. Der Text beschäftigt sich mit…[Gegenstand, Frage]

2. Er beabsichtigt/zielt damit/versucht/problematisiert… [Absicht, Ziel, Anliegen]

3. Dabei geht er so vor, dass…/Zunächst…, dann…[Vorgehen und Methode, Argumentationsstruktur]

4. Der Text bezieht sich auf/grenzt sich ab von/nimmt Bezug auf/nutzt…[Bezüge und Verortung innerhalb der Wissenschaft]

5. Der Text zeigt/argumentiert/stellt fest/lässt offen…[Ergebnisse]

 

Studierende können ihr Ergebnis in der E-Learning-Umgebung hochladen und erhalten dann eine oder zwei Lösungen, die aus meiner Sicht vorbildlich sein können. Zugleich ermuntere ich die Studierenden, ihre eigenen Versuche anhand von Beurteilungskriterien selbst zu bewerten. Dieser Perspektivwechsel und das damit angestoßene Selbstfeedback soll helfen, zu lernen, das eigene Tun in seinem Erfolg einschätzen zu können und eine selbstkritische Haltung zu den Ergebnissen der eigenen Lernstrategien zu entwickeln.

 

Die Präsenzlehre in den eigentlichen Vorlesungen ist – obwohl es sich um eine Großlehrveranstaltung handelt – in weiten Teilen als Partner/-innen- und Gruppendiskussion gestaltet. Dabei sind Studierende aufgefordert unter Rückgriff auf die von Ihnen selbständig erarbeiteten Texte gemeinsam zu diskutieren. Eine typische Situation sieht dabei wie folgt aus: Zu Beginn formuliere ich eine wesentliche Forschungsfrage, die der vorzubereitende Text aufgeworfen hat. Im Anschluss daran findet in Partner/innen- oder Kleingruppendiskussion eine problemorientierte Auseinandersetzung statt, die ich mit Leitfragen oder einer Gegenstandsanalyse anreichere. Während der Diskussionsphasen gehe ich im Hörsaal umher und bemühe mich, bei jeder der sich bildenden Gruppen wenigstens einmal im Semester aktiv zuzuhören, Anregungen zu geben oder auch in die Debatten einzusteigen. Dadurch erleben die Studierenden wissenschaftliche Lehre, so hoffe ich, als Auseinandersetzung auf Augenhöhe, und nicht als „Unterricht“. Immer wieder bemühe ich mich, Feedbackschleifen einzubauen – etwa durch das Verfassen von One-Minute-Papers: Was ist der wichtigste Gedanke, den ich aus den letzten 20 Minuten mitnehme? Ausgewählte Ergebnisse werden unmittelbar im Anschluss vorgestellt. Die Antworten verdeutlichen die Berechtigung pluraler Lesarten, und die Wahrnehmung ihrer Vielfalt stärkt Studierende darin, sich schon zu Beginn ihres Studiums selbst als Stimme in einem wissenschaftlichen Forschungsprozess zu entwerfen.

 

Die letzte Sitzung meiner Vorlesung ist eine Einheit, in der ich auf Fragen und Anregungen der Studierenden eingehe, welche diese zuvor einreichen konnten. Oftmals bitte ich die Studierenden um Erlaubnis, sie auffordern zu dürfen, in der Vorlesung Ihre Frage im Plenum zu stellen und kurz zu schildern, woher ihre Schwierigkeiten – etwa im Verstehen – rühren. Damit vermeide ich, dass reine Wissensfragen gestellt werden, die sich durch eigene Recherche beantworten ließen. Zudem bilde ich Cluster zu besonders schwierigen Themen, um ausführlicher den Kontext zu erläutern und den Charakter einer ‚Nummernrevue‘ zu vermeiden. Fragen, die ich aus Zeitgründen oder, weil sie nur von untergeordnetem Interesse für das Plenum sind, nicht behandeln kann, beantworte ich schriftlich im Forum. Das Nachdenken über die eigenen Lernschwierigkeiten hilft wiederum, die Anpassung der eigenen Lernstrategien als Leistung und als überindividuelle Herausforderung zu erkennen.

 

Gerade in der Studieneingangs- und -orientierungsphase und mit Blick auf eine Lehre, die sich als forschungsbezogen versteht, sind Flipped Classroom-Elemente, so meine Erfahrung, von großem Nutzen. Studierende entwickeln eine aktive Studienhaltung, übernehmen von Anfang an Verantwortung für die Erreichung der Lernziele, haben Erfolgserlebnisse, weil sie die Eigenheiten einer Disziplin nicht nur abstrakt vermittelt bekommen, sondern in ihrem eigenen Handeln und der Entwicklung ihres Denkens nachvollziehen können und erhalten bereits während der Lehre (und nicht erst mit dem Ergebnis der Klausur) Feedback zu Ihren Leistungen und konstruktive Hinweise zur persönlichen Weiterentwicklung und Verbesserung. Die Möglichkeit, immer wieder in Gruppenarbeiten und Partner/innendiskussionen im Hörsaal die Anonymität einer Großlehrveranstaltung aufbrechen zu können, führt zudem dazu, dass Studierende sozial eingebunden sind und der Anspruch, die gemeinsame, abwägende wissenschaftliche Diskussion als wichtigstes Medium der Lehre und Forschungshandeln zugleich zu begreifen, eingelöst wird. Zugleich ist das gemeinsame Lernen eine Möglichkeit, auf die Diversität und Heterogenität der Studierendenschaft zu reagieren: Das aktivierende und kollaborative Lehr- und Lernsetting stärkt das Eingebundensein und macht Studierende zu Akteur/innen in einem gemeinsam verantworteten Bildungsprozess.

 

Meine Erfahrung ist, dass weniger der Einsatz elaborierter digitaler Tools im E-Learning (die nichtdestotrotz von enormer Hilfe sind), als vielmehr eine die Selbstverantwortung einfordernde Ansprache und Gestaltung der Lehre, vor allem aber: eine reflektierte Einstellung gegenüber der eigenen Rolle als Lehrender in einer partnerschaftlichen Lehr-/Lernsituation für den Erfolg von Vermittlungsprozessen entscheidend ist.

Positionierung des Lehrangebots

Bachelor, Einführungsvorlesung in der Studieneingangs- und Orientierungsphase (StEOP)

Das Beispiel wurde für den Ars Docendi Staatspreis für exzellente Lehre 2019 nominiert.