Die Expertenmethode als wissensgenerierendes und wissensvermittelndes Lehr- und Lerninstrument in heterogenen Gruppen Vorlesung „Health Care zwischen Ethik und Recht - aktuelle Fragestellungen im Fortpflanzungsmedizinrecht“

Umgesetztes Projekt

Ziele

Bisher wurde der Vorlesungstag „Health Care zwischen Ethik und Recht“ im Rahmen eines klassischen Vorlesungssetting abgehalten. D.h. die Inhalte wurden im Frontalunterricht vorgetragen. In den vergangenen Semestern wurde aber immer stärker ersichtlich, dass die Studierenden einen großen Diskussions- und Reflexionswunsch hinsichtlich der behandelten Themen zeigten und diesen unmittelbar einbrachten und auch einforderten. Die Studierendengruppe kann im Sinne der akademischen Grundlagenausbildung und beruflichen Situation der Studierenden als heterogen beschrieben werden. Auch wurde klar, dass sich die Synthese der besprochenen Inhalte dozierenden-zentriert gestaltet. Für die Lehrveranstalterin war es in diesem Setting oft schwierig die unterschiedlichen Qualitäten der Meinungen bzw. Argumente seitens der Studierenden zu bündeln, das Diskussionsziel zu erreichen und die erarbeiteten Punkte zusammenfassend darzustellen. Basierend auf dieser Heterogenität der Studierenden und der Motivation die LV interaktiver im Sinne der Diskussionsmöglichkeiten zu gestalten wird in der vorliegenden Fallstudie der Frage nachgegangen, wie die Expertenmethode als wissensgenerierendes und wissensvermittelndes Lehr- und Lerninstrument in heterogenen Gruppen angewandt werden kann.

Kurzzusammenfassung (dt.)

Ausgehend von einer heterogenen Studierendengruppe geht die vorliegende Fallstudie der Frage nach, wie die Expertenmethode als wissensgenerierendes und wissensvermittelndes Lehr- und Lerninstrument eingesetzt werden kann. Die Expertenmethode kann als Gesprächsgruppe verstanden werden, deren Einsatz immer dann sinnvoll ist, „wenn sich Bausteine eines Themenfeldes sinnvoll ergänze[n]“ (Müller 2006, S. 57) und wenn viel Wissen in kurzer Zeit transparent gemacht oder ein schneller Überblick über verschiedene Themen (z.B. Religionen, Personen, Ereignisse) gegeben werden soll (Reich 2016). Die Expertenmethode ist durch zwei Gruppenarbeitsphasen charakterisiert. In der ersten Phase bearbeiten die Kleingruppen eine konkrete Interessensposition zum Diskussionsthema. Die zweite Gruppenarbeitsphase dient dazu, neue Gruppen zusammenzustellen, die aus jeweils mindestens einem Studierenden einer Gruppe aus Phase eins gebildet werden. Die Studierenden fungieren nun als Expert_innen des jeweiligen Standpunkts und sollen diesen argumentativ in der Kleingruppendiskussion vertreten können. Die multiperspektivische Evaluierung der in den Vorlesungstag „Health Care zwischen Ethik und Recht“ integrierten Expertenmethode zeigt, dass ein hohes Maß an Lernzuwachs, bei gleichzeitiger Integration des Wissens der heterogenen Studierendengruppe erreicht werden konnte. Die Expertenmethode kann damit als wissensgenerierendes und wissensvermittelndes Lehr- und Lerninstrument bewertet werden.

Kurzzusammenfassung (engl.)

Starting from a heterogeneous group of students, this case study examines how the expert method can be used as a knowledge-generating and knowledge-mediating teaching and learning instrument. The expert method can be understood as a discussion group whose use always makes sense "when building blocks of a subject area complement each other meaningfully" (Müller 2006, p. 57) and when a lot of knowledge is to be made transparent in a short time or a quick overview of various topics (e.g. religions, people, events) is to be given (Reich 2016). The expert method is characterized by two group work phases. In the first phase, the small groups work on a concrete interest position on the discussion topic. The second group work phase serves to put together new groups, each of which is made up of at least one student from a group from phase one. The students now function as experts of the respective point of view and should be able to represent it argumentatively in the small group discussion.

The multi-perspective evaluation of the expert method shows that a high degree of learning gain could be achieved while simultaneously integrating the knowledge of the heterogeneous student group. Against the background of the present case study, the expert method can thus be evaluated as a knowledge-generating and knowledge-mediating teaching and learning instrument.

 

Nähere Beschreibung

Durchführungsplan und methodische Herangehensweise der LV „Health Care zwischen Ethik und Recht – das Fortpflanzungsmedizinrecht“

1. Ablauf der Lehrveranstaltung

Basierend auf der Zielsetzung der vorliegenden hochschuldidaktischen Fallstudie wurde das bisher verwendete Lehrkonzept grundlegend überarbeitet und durch die Berücksichtigung der Expertenmethode neu aufgesetzt. Der Ablauf der ganztägigen Lehrveranstaltung „Health Care zwischen Ethik und Recht“ mit dem Fokus auf Fortpflanzungsmedizinrecht lässt sich wie folgt beschreiben.

 

a. Theoretischer Input

Im ersten Teil der LV kam es im Frontalunterricht zur Vermittlung der relevanten rechtlichen Rahmenbedingungen, wobei hier auf das grundlegende Verständnis des regulativen Rahmens der Fortpflanzungsmedizin abgestellt wurde. Basierend auf diesem Grundlagenwissen hinsichtlich involvierter Personengruppen, der relevanten Technologien und der (auch weiter gefassten) rechtlichen Konsequenzen (u.a. Familienrecht) wurden die Studierenden auf „Problembereiche“ bzw. „Herausforderungen“ des Fortpflanzungsmedizinrechts auf nationaler und internationaler Ebene aufmerksam gemacht. Zusammenfassend sollten die Studierenden nach diesem ersten Teil das österreichische Fortpflanzungsmedizinrecht definieren und erläutern, sowie (rechtliche) Herausforderungen der Fortpflanzungsmedizin grob skizzieren können.

 

 

b. Thematische Spezialisierung

Basierend auf dem geschaffenen Verständnis für (rechtliche) Herausforderungen in der Fortpflanzungsmedizin fokussiert sich der zweite Block der LV thematisch auf das Phänomen Social Egg Freezing. Eine Hinführung zum Thema wurde durch den Einsatz des Kurzfilms „Social Freezing“ (http://www.time-less.org/home#film) geschaffen, der inhaltlich durch einen kurzen Input zur rechtlichen Situation in Österreich seitens der Lehrveranstalterin ergänzt wurde, mit der Zielsetzung ein Grundverständnis für diesen Themenblock bei den Studierenden zu generieren. Im Anschluss kam es zum Einsatz der Expertenmethode (Müller 2006) zum Thema Social Freezing. Entsprechend dem vorgegebenen Ablauf wurden seitens der Lehrveranstalterin zwei Gruppenarbeitsphasen definiert und im Unterreich auch an die Studierenden kommuniziert:

 

Phase I: Es kam zu Gruppenbildung der Interessensvertretungen Frauen, Arbeitgeber_innen, Mediziner_innen und Politik mittels Zulosung. Die Studierenden wurden nach der Gruppenbildung mit Lese- und Arbeitsmaterial ausgestattet. Auftrag an die Gruppen war die Erstellung einer Pro- und Contra Liste an Argumenten zum Thema Social Freezing – entsprechend der Interessen und Bedürfnisse der jeweiligen Gruppe. Der Arbeitsoutput wurde auf Flip Charts festgehalten.

Phase II: Es wurden neue Gruppen zusammengestellt, die aus jeweils mindestens einer studentischen Person einer Gruppe aus Phase eins gebildet wurden. Die somit entstandenen Expertengruppen erhalten die Aufgabe ein Statement bezüglich der Frage „Wie soll Social Freezing in Österreich rechtliche geregelt werden?” zu erarbeiten. Der Arbeitsoutput wurde auf Flip Charts festgehalten.

 

 

Zusammenfassung der erarbeiteten Inhalte

Basierend auf den unterschiedlichen Statements aus der zweiten Phase der Expertenmethode wurde der Prozess der Entscheidungsfindung und die verwendeten Argumente (durch die Integration der Flipcharts) durch der Lehrveranstalterin zusammengefasst und damit das gemeinsam erarbeitet Wissen sichtbar gemacht. Durch das Zusammenführen des erarbeiteten Wissens der einzelnen Gruppen war es möglich ein abschließend gemeinsames Votum auf die Frage „Wie soll Social Freezing in Österreich rechtlich geregelt werden?” zu generieren.

 

 

2. Beschreibung der Evaluierungsinstrumente

Hinsichtlich der Evaluierung des soeben vorgestellten Lehrveranstaltungskonzepts und der damit einhergehenden Zielsetzung Kleingruppendiskussionen als wissensgenerierendes und wissensvermittelndes Lehr- und Lerninstrument zu testen, wurde ein multiperspektivischer Ansatz gewählt. Damit verbunden wurden Instrumente gewählt, die einerseits die subjektive Studierendenperspektive erfassen und andererseits auch die Außenperspektive der Lehrveranstalterin und einer Kollegin aus dem Fach (kollegiale Hospitation) als Beobachterinnen berücksichtigen.

 

a. Wissensquiz zum Thema Fortpflanzungsmedizinrecht

Dieses Quiz wurde sowohl zu Beginn der LV als auch am Ende der LV an die Studierenden verteilt. Die Fragestellungen des Quiz blieben ident. Ziel war es, den Wissenszuwachs hinsichtlich Fortpflanzungsmedizinrecht im Allgemeinen und dem Thema der Gruppenarbeit „Social Freezing“ im Speziellen zu evaluieren. Im Rahmen des zweiten Einsatzes des Fragebogens am Ende der LV wurden den Studierenden noch zusätzlich zwei Fragen gestellt. 1. Wie hat Ihnen die Kleingruppenübung gefallen? 2. War die Kleingruppenübung förderlich für Ihren Lernzuwachs?.

 

b. Beobachtungsbogen

Dieser Teil der Evaluation wurde von der Lehrveranstalterin (Eigenperspektive) und einer Kollegin aus demselben Fachgebiet (Außenperspektive im Rahmen der kollegialen Hospitation) durchgeführt. Der Beobachtungsbogen fokussierte sich auf die Kriterien Lautstärke der Diskussion, Intensität der Diskussion sowie offene Kommentare und zielte darauf ab die Arbeit der Kleingruppen aus der Beobachtungsperspektive zu bewerten. Diese Beobachtungen wurden sowohl in Phase I, als auch in Phase II der Expertenmethode angewandt.

 

c. Fazitkarten

Durch den Einsatz von Fazitkarten (auch bekannt als minute papers) werden die Studierenden gebeten, ihr Fazit zur Diskussion niederzuschreiben. Es handelt sich um eine kurze Schreibübung (ca. 3 Minuten), die darauf abzielt, dass die Studierenden ihren persönlichen Wissenszuwachs dokumentieren, sodass auch von Nutzenkarten gesprochen werden kann. Die Fazitkarten wurden im Rahmen der Expertenmethode eingesetzt und zielten darauf ab, zu erheben, was die Studierenden von ihren Kommilitonen_innen lernen konnten und was sie selbst den Kommilitonen_innen beigebracht haben.

 

3. Evaluierungsergebnisse und kritische Interpretation

a. Zum Stand des Vorwissens

Um den wissensgenerierenden Moment der Expertenmethode isolieren zu können, war es notwendig, das Vorwissen der Studierenden zum Thema Fortpflanzungmedizin abzufragen. Hierfür wurde auf Basis der vorbereiteten Vorlesungsunterlagen, sowie dem Thema der Expertenmethode ein Kurzfragebogen ausgebarbeitet, der inhaltlich auf faktisches Wissen aber auch auf persönliche Einstellungen beruht.

Analysiert man die Ergebnisse der Befragung so wird ersichtlich, dass das vorhandene Wissen zu den angesprochenen Themen nicht konsistent vorhanden ist, sodass sich der Schluss ziehen lässt, dass zu Beginn der LV das Wissen der Studierenden zum Thema Fortpflanzungsmedizinrecht nur selektiv und punktuell vorhanden ist.

Der Einsatz eines Kurzfragenbogens zu Beginn und am Ende einer LV lässt sich besonders dann empfehlen, wenn eine heterogene Studierendengruppe vorliegt. Der Einsatz zu Beginn der LV ermöglicht den Studierenden konzentriert ihr bestehendes Wissen zum LV Thema abzurufen und stimmt sie damit schon inhaltlich auf die LV ein. Viel wichtiger erscheint mir persönlich aber das erneute Abfragen am Ende der LV. Hier wird es den Studierenden möglich, ihren persönlichen Lernzuwachs zu erkennen.

b. Einsatz der Expertenmethode

Grundsätzlich war das unmittelbare Feedback der Studierenden zum Einsatz der Expertenmethode in der Lehrveranstaltung sehr positiv. Dieses in der LV entstandene Bild deckt sich auch mit den quantitativen Ergebnissen der Befragung am Ende der LV. So beantworteten 80% der Studierenden die Frage „Wie hat Ihnen die Kleingruppenübung gefallen?“ mit sehr gut. Auch bezeichneten 90% der Studierenden die Kleingruppenübung als förderlich für den Lernzuwachs.

c. Beobachtungsbogen

Perspektive der Lehrveranstalterin

Durch die Zulosung der Gruppenzugehörigkeit war die Gruppenbildungsphase schnell erledigt und die Teilnehmer_innen durch Zufall der jeweiligen Gruppe zugeordnet. Die Zulosung der Gruppenzugehörigkeit führte bei den Studierenden teilweise zu Erstaunen (beispielsweise Männer, die in die Gruppe Frauen gelost wurden, um deren Interessen zu vertreten). Nach einer kurzen Findungsphase gelang es den Studierenden aber den Perspektivenwechsel anzunehmen, sodass sie in die entsprechende Rolle eintauchen konnten und diese in den zwei Phasen repräsentierten. Das zufällige Zulosen sorgte für stark durchmischte Gruppen, sodass in allen Gruppen Männer und Frauen, unterschiedliche Grundausbildungen und Berufsbereiche vertreten waren.

Zusammenfassend lässt sich aus Sicht der Lehrveranstalterin festhalten, dass die erste Gruppenphase intensiv von den Studierenden angenommen wurde. Die zweite Phase gestaltete sich abschnittsweise schleppend, wurde aber abschließend von den Studierenden noch aktiv genutzt. Relevant erscheint beim Einsatz der Expertenmethode eine gruppenadäquate Vorbereitung der beiden Arbeitsphasen durch den/ die Lehrveranstalter_in. Angesprochen sind damit einerseits die relevanten Informationen, die den Studierenden in Phase eins ausgeteilt werden, um die entsprechende Perspektive einnehmen zu können. Diese Informationen können dann als gruppenadäquat definiert werden, wenn das Niveau der ausgeteilten Materialien an dem Stand des Vorwissens der Studierenden anknüpft und gleichzeitig genügend relevantes und wissenschaftlich fundiertes Fachwissen für die weiterführenden Diskussionen vorgibt. Die Qualität dieser Vorbereitung beeinflusst in weiterer Folge u.a. die Akzeptanz der einzunehmenden Perspektive. Dies wurde auch in der vorliegenden Fallstudie ersichtlich. Erst als die männlichen Studierenden die wissenschaftlichen Studien und relevanten Informationen der Frauengruppe erhalten haben, war es ihnen möglich ernsthaft diese Perspektive einzunehmen. In der vorliegenden Fallstudie wurden sämtliche Materialien durch die Lehrveranstalterin bereitgestellt. Für die Studierenden wäre es möglicherweise produktiver, wenn sie aktiv mit individueller bzw. gruppenspezifischer Recherche Wissen aufbauen würden und dieses dann in Phase II selbständig präsentieren könnten. Damit könnte diese im Rahmen der Fallstudie etwas zaghaftere Phase aktiver, produktiver und ergebnisorientierter verlaufen. Ausschlaggebend ist hier sicher der Faktor Zeit, der gerade bei geblockten Lehrveranstaltungen durchaus restringierend wirken kann.

 

Perspektive der kollegialen Hospitation

Zusammenfassend war das Feedback im Rahmen der kollegiale Hospitation ähnlich meiner Wahrnehmung, aufgrund der Platzrestriktion wird hier nicht näher darauf eingegangen.

 

d. Fazitkarten

Die Fazitkarten wurden in beiden Phasen der Expertenmethode eingesetzt, d.h. die Studierenden mussten im Laufe der ersten und zweiten Phase zu einem von der Lehrveranstalterin vorgegebenen Zeitpunkt die ausgeteilten Fazitkarten ausfüllen und auf die Fragen „Was haben Sie von Ihren Kommiliton_innen gelernt?“ und „Was konnten Ihre Kommiliton_innen von Ihnen lernen“ Antworten geben. Die Auswertung der Fazitkarten zeigt zusammenfassend ein interessantes Bild. Während in der ersten Phase noch 80 % der Studierenden angeben, dass sie von ihren Kommiliton_innen etwas gelernt haben und nur 20%, dass sie aktiv etwas weitergeben konnten, änderte sich dies radikal in der zweiten Phase der Expertenmethode. In Phase zwei gaben 50% an, dass sie etwas von ihren Kommiliton_innen gelernt haben und 50%, dass sie ihren Kommiliton_innen etwas beibringen konnten.

Damit kam es zwischen den zwei Zeitpunkten der Abfrage sichtlich zu einem subjektiven Wissenszuwachs, der es den Studierenden ermöglichte, aktiv Wissen weiterzugeben und sich als Expert_in in der zweiten Phase zu positionieren.

 

e. Evaluierung des Wissenszuwachs durch den Einsatz der Expertenmethode

Der erneute Einsatz des Kurzfragebogens zeigt nun im Antwortverhalten ein anderes Muster als zum Zeitpunkt der ersten Befragung. Beide Dimensionen des Fragebogens, weisen eine Veränderung im faktischen Wissen und den persönlichen Einstellungen der Studierenden auf, womit Indizien für ein verändertes Wissen und einen veränderten Umgang mit diesem Wissen vorliegen. Es ist einmal mehr zu unterstreichen, dass der dafür notwendige Wissenszuwachs ausschließlich im Rahmen der Gruppenarbeitsphase möglich war, sodass die hier präsentieren Ergebnisse eine tatsächlich Evaluierung der Expertenmethode ermöglicht.

 

Positionierung des Lehrangebots

Im Rahmen der Blockwoche Recht des Magisterstudiums Gesundheitswissenschaften an der UMIT verfolgen wir die Zielsetzung den Studierenden einen fundierten Überblick über die Grundlagen der österreichischen und europäischen Rechtsordnung zu vermitteln und gleichzeitig auch die relevanten Rechtsmaterien des Gesundheitswesens zu verdeutlichen. Das 7-tägige Modul (insgesamt 9 ECTS Punkte) umfasst Themenbereiche wie bspw. Grundlagen des Europarechts und europarechtliche Aspekte des Gesundheitswesens, Organisations- und Gesellschaftsrechts im Gesundheitswesen (insbesondere Krankenanstaltenrecht), Sozialversicherungsrecht, sowie Rechtsgrundlagen der Behandlung und Haftungsrecht. Im Rahmen des letzten Vorlesungstages mit dem Titel „Health Care zwischen Ethik und Recht“ werden aktuelle Entwicklungen des Gesundheitsrechts beleuchtet. Die aktuelle thematische Ausgestaltung des Vorlesungstages bezieht sich auf (rechtliche) Fragestellungen im Fortpflanzungsmedizinrecht und ist v.a. durch eine fu

Das Beispiel wurde für den Ars Docendi Staatspreis für exzellente Lehre 2019 nominiert.