Das Aufbaumodul als Konferenz: Ein wissens- und kompetenzorientiertes Lehrkonzept für den Einsatz von Podiumsdiskussionen in der grundständigen Lehre.

Umgesetztes Projekt

Ziele

In der Ausgangssituation hatten sich knapp 60 Leute für ein Seminar angemeldet – kleinere Seminargrößen waren in dem nicht zugangsbeschränkten Studiengang zu jenem Zeitpunkt nicht möglich. Weder persönliches Kennenlernen noch Referate schienen in dieser Situation noch möglich. Zudem bringen Referate ihre formattypischen Probleme mit sich: Selten bereiten sich die Gruppen wirklich ausgewogen gemeinsam vor, Gesamtnoten für Gruppen entsprechen nicht dem Prinzip leistungsgerechter Benotung und die Studierenden können nur mäßig übernommene Verantwortung für ihr eigenes Lernen im Referat zeigen.

Mit der Umstellung auf vor- und nachbereitete Podiumsdiskussionen sollten die Studierenden ihre individuelle Lernleistung besser erfahren können, erleben, wie individuelles zu gemeinsamem Wissen wird und sich selbst als Expert/innen für die erarbeiteten Themen erleben können. Die Diskussionskultur und Dialogfähigkeit sollte insgesamt verbessert werden, indem der Prozess des gemeinsamen Erarbeitens von Wissen in den Vordergrund gestellt wurde. Durch die Entwicklung einer mit Noten korrespondierenden, fünfstufigen Kompetenzskala wurde diese Form des Seminarbeitrags auch formal als Leistung gewürdigt.

Kurzzusammenfassung (dt.)

Inspiriert durch das Münchner Wissensmodell schlägt das Lehrkonzept einen Ansatz vor, der in textlastigen Seminaren zähflüssige Seminarsitzungen endgültig verbannen kann: Das Konzept „Das Aufbaumodell als Konferenz“ setzt darauf, dass auch Studierende in unteren Semestern bereits als Experten und Expertinnen für ihnen anvertraute Themen auftreten können – vorausgesetzt, man setzt auf Wissensmodelle, die es erlauben, Hypothesen ohne Angst zu äußern. Statt frontaler Referate verwendet das Konzept Diskussionen, in denen gemeinsam und moderiert von der Lehrenden die Inhalte der Texte erarbeitet und explizit Fragen und Unklarheiten diskutiert werden. Die Offenheit dieses „flüssigen Wissens“ wird flankiert von verfestigten Formen (z. B. Handouts mit Leitfragen, Retrospektive in der folgenden Sitzung). „Das Modell eignet sich insbesondere für Seminare, die die praktische Anwendung von theoretischem Wissen erfordern (im Fall: Medien Filmanalyse). Das Fachwissen von Lehrenden kommt in der Form zum Einsatz, dass diese durch Moderation helfen, eventuelle „Denkfehler“ oder Missverständnisse gemeinsam aufzulösen.

Kurzzusammenfassung (engl.)

Inspired by the Munich Knowledge Model, the teaching concept proposes an approach that can make tedious seminar sessions a thing of the past, especially in text-heavy seminars: The concept is based upon the conviction that even students in lower semesters can already act as experts for the topics entrusted to them - provided one relies on knowledge models that make it possible to express hypotheses without fear. Instead of frontal presentations, the concept uses discussions in which the contents of the texts are worked out together, moderated by the lecturer, and where questions and ambiguities can explicitly be adressed. The openness of this "fluid knowledge" is flanked by more „solidified“ forms (e.g., handouts with key questions, retrospective in the following session). The model is particularly suitable for seminars that require the practical application of theoretical knowledge (in the case: media film analysis). The expertise of the lecturer is used in such a way that they, through their moderation, help to dissolve any "thinking errors" or misunderstandings together.

Nähere Beschreibung

Bei dem Projekt „Das Aufbaumodul als Konferenz“ wurde als wesentliches Lehrformat die Podiumsdiskussion gewählt: Jedes Podium war mit ca. 3 bis 5 Studierenden besetzt, die sich jede/r individuell auf die Diskussion vorbereiteten. Mit Ausnahme der konstituierenden und ein, zwei abschließenden Sitzungen wurde bei jedem Seminartermin der gleiche Ablauf beibehalten:

 

VOR DEM SEMINAR wurden die Studierenden mit einem Briefing versorgt, das Folgendes beinhaltete:

 

- zwei bis drei wissenschaftliche Artikel oder Buchkapitel als vorzubereitendes Material

- Hinweise darauf wie die Texte vorzubereiten wären (Schlüsselbegriffe identifizieren, offene Fragen notieren, relevante Passagen markieren)

- die Aufforderung entsprechendes Analysematerial zu recherchieren und auf die Lernplattform zu stellen (v.a. Bildmaterial, Film-, Video- oder Gamecast-Clips)

- eine Anleitung für das Schreiben einer stichwortartigen Kurzbiografie, anhand der die Lehrperson sie vorstellen würde

- einen Link zur Kompetenzskala um vorab zu kommunizieren, wie die Leistung bewertet werden würde (dazu später mehr).

 

ZU BEGINN DES SEMINARS wurde zunächst ein Handout mit Hilfsfragen und/oder Schlüsselbegriffen ausgeteilt.

 

- Auch die Panelist/innen erhielten diese Handouts erst zu Beginn der Stunde, um zu gewährleisten, dass sie in ihrer Vorbereitung nicht durch solche Fragen eingeengt wurden.

- Den jeweils nicht diskutierenden Zuhörer/innen sollten es diese Handouts erleichtern, der Diskussion zu folgen und diese Begriffe mit Definitionen zu ergänzen. Laut Feedback wurde diese Hilfe dankbar angenommen.

 

ZUM START IN DIE DISKUSSION wurden die Studierenden anhand der selbst skizzierten Kurzbiografie vorgestellt, bei der auch außerakademische Erfahrungen sichtbar gemacht wurden. Vorbild waren hier Podiumsdiskussionen auf Konferenzen (inklusive Namensschildern am Tisch).

 

- Hierbei ging es nicht nur um faktisches Vorstellen: Die Lehrperson nutzte die biographischen Notizen, um Rückfragen zu stellen und um so die Diskutierenden schon vor der Diskussion ein wenig aufzuwärmen und zu signalisieren, dass sie als Beitragende hier gewürdigt werden.

 

IM VERLAUF DER DISKUSSION konnten sich die Studierenden als kompetente Expert/innen in den Diskussionen erfahren – die Aufgabe der Lehrperson bestand vor allem darin, die Diskussion zu moderieren, an den wesentlichen Punkten nachzuhaken und Verbindungen zwischen den Beiträgen herzustellen.

 

- Im Gegensatz zu Referaten war ein „Zurücklehnen“ und nur punktuelles Eingreifen der Lehrperson nicht möglich: Man musste die Texte mindestens so gut kennen wie die Diskutierenden. Das machte es auch spannend: Denn nachdem die Studierenden explizit aufgefordert waren, Fragen einzubringen, konnte auch die Lehrperson noch neue Aspekte und Zusammenhänge in der Diskussion finden.

 

- Auch die Zuhörenden brachten sich viel häufiger ein als es der Lehrperson in regulären Seminarsituationen begegnet war: Der Wunsch, dass man das Wissen hier als offen und verhandelbar würde erleben können, schien sich damit in der Tat umsetzen zu lassen.

 

GEGEN ENDE DER DISKUSSION wurde jede/r Diskutierende auf dem Podium noch einmal gefragt, ob etwas untergegangen sei: Dies gab praktisch in jeder Sitzung der Diskussion noch einmal einen Schlussauftrieb.

 

NACH DER SITZUNG wurden die Diskutierenden um eine schriftliche Selbstbewertung (Schulnoten mit +/- Tendenzen ohne Begründung) gebeten. Die Bewertung durch die Lehrperson wurde mit Rücksicht auf die Selbstbewertung vorgenommen, schriftlich begründet und per E-Mail kommuniziert.

 

IN DER NÄCHSTEN SITZUNG und vor Beginn des nächsten Panels fasste die Lehrperson die letzte Stunde noch einmal inhaltlich zusammen, ausgehend von den Hilfsfragen und dem tatsächlich Diskussionsverlauf, und stellte Bezug zur aktuellen Sitzung her.

 

- Ein solches Vorgehen erhöht einerseits die Erinnerungsleistung, andererseits kommt es auch dem Bedürfnis der Studierenden entgegen, die oft sehr lebendigen Diskussionen noch einmal in Form einer Einordnung rekapitulieren zu können.

 

GEGEN ENDE DES SEMINARS, d.h. in der letzten oder vorletzten Seminarsitzung wurden diese Zusammenfassungen (in verschriftlichter Form) noch einmal zur gemeinsamen Arbeit herangezogen – etwa, indem sie als Puzzle zusammengesetzt und Querverbindungen zwischen den einzelnen Sitzungen hergestellt wurden und/oder indem die Studierenden ihre Seminararbeitsthemen einzelnen Punkten aus verschiedenen Sitzungen zuordnen mussten.

 

Mit diesem Lehrkonzept sollte für die verschiedenen Formen des Wissens, die zum Einsatz kommen, Sensibilität erzeugt werden. Anders als bei Referaten, bei denen eine Gruppe (idealerweise gemeinsam, in der Praxis oft nur durch wenige) gemeinsam Texte studiert und Fragen klärt, um im Seminar einen geschlossenen Vortrag zu präsentieren, sollten die Studierenden explizit Schwierigkeiten und Fragen in den Texten identifizieren, damit diese dann gemeinsam in der Diskussion geklärt werden konnten.

 

KOMPETENZORIENTIERTE DIDAKTIK:

 

Grundsätzlich wurde in allen Anwendungen des Konzept ein kompetenzorientierter statt inhaltsbasierter Ansatz gewählt.

 

Es wurden etwa in Medientheorie nicht die „Top 12 der deutschen und internationalen Medientheorie“ durchgenommen, sondern zu einem Semesterthema ausgewählte Theorien bearbeitet, die geeignet waren, die Aneignung und Anwendung von Medientheorien im Hinblick auf zeitgenössische mediale Phänomene einzuüben.

 

Im Fall der Medienanalyse-LV, auf die sich die folgenden Auszüge beziehen, wurde dies zur Notwendigkeit: Eine Analyse erfordert theoretische Instrumente, welche sich erst in der Analyse bewa?hren. Die Kompetenz, Medien theoriegeleitet zu analysieren, galt es zu erwerben.

 

Konkret in der Bewertung der Leistung (neben der individuellen Leistung in der Podiumsdiskussion waren auch Seminararbeiten zu verfassen) kam dieser Ansatz bei der Benotung der Panel zum Einsatz. Hierzu wurde folgende Skala von der Lehrperson entwickelt, vorab kommuniziert als auch bei der Bewertung noch einmal mit versandt:

 

„Diese Kriterien werden bei der Beurteilung angelegt:

 

Note 1 (100-87%): Trägt laufend zur Diskussion bei, auch ohne explizit um Beitrag gebeten worden zu sein. Wirft eigeninitiativ relevante Fragen und Aspekte auf, schafft es so, die rein inhaltliche Wiedergabe der besprochenen Texte entscheidend zu vertiefen.

 

Note 2 (86-75%): Trägt regelmäßig zur Diskussion bei, auch eigeninitiativ, hat die Texte gut verstanden und kann sie sowohl wiedergeben als auch Fragestellungen darin entdecken.

 

Note 3 (74-63%): Meldet sich immer wieder einmal zu Wort, hauptsächlich mit inhaltlichen Wiedergaben, vereinzelt mit argumentationsverlängernden Aspekten, geringe Eigeninitiative.

 

Note 4 (62-50%): Hat auch mal was gesagt, was mit dem Inhalt zu tun hat, jedoch nur auf Nachfrage.

 

Note 5 (<50%): War körperlich und/oder geistig nicht anwesend."

 

WISSENSORIENTIERTE DIDAKTIK: Das Konzept des Diskussionspanels versucht die Studierenden hinzuführen zu einer Wahrnehmung und Reflexion der verschiedenen Arten des Wissens, derer sie sich zunächst im Selbststudium und dann in der Seminarsitzung bedienen:

 

1) fixiertes Wissen in Form von wissenschaftlichen Texten

2) bewegliches Wissen in der Diskussion, sowie extrahiert in Form von Kriterien, die dann ihrerseits in der Analyse angewandt werden können.

 

Leitend war dabei ein Ansatz aus dem Wissensmanagement, das sog. „Münchner Modell“ (Reinmann-Rothmeier 2001), das drei Aggregatszustände von Wissen darstellt: verfestigtes Wissen („eisförmig“), das auch als Informationswissen gilt und dem die gelesenen wiss. Artikel entsprechen; das in Bewegung befindliche Wissen des Wissensalltags („flüssig“), dem die Diskussion entspricht und bei dem auch die Widersprüchlichkeiten eines Textes auffallen; sowie das Handlungswissen („gasförmig“), dass das Handeln leitet und dem die Anwendung des Gelesenen und Diskutierten in der Medienanalyse entspricht, worin sich dieses noch einmal neu zeigt.

So sollten die Studierenden zu einer beweglichen Auseinandersetzung mit Theorien und Medien befähigt werden – sie sollten nicht etwa den ‚Output‘ einer Referatsteamtagung präsentieren, sondern es sollte auch spürbar werden, wie man zu Wissen und analytischen Fähigkeiten gelangt.

 

In der Tat ging das Konzept regelmäßig sehr gut auf. Stockende Diskussionen waren praktisch nicht zu beobachten. Kam ein Experte/eine Expertin nicht weiter, übernahmen die anderen oder leitete die Moderatorin das Gespräch weiter. Die Zuhörenden waren sichtlich ‚geistig dabei‘ und schalteten sich selbst in die Diskussionen ein. Ebenfalls bemerkenswert: Am Ende des Seminars kannten alle einander namentlich, selbst bei Gruppengrößen von um die 40 Studierenden.

 

Aktivierend und problemorientiert solche vorbereiteten Podiumsdikussionen, weil sie Wissen durch Problematisierung erscheinen lassen, im Gegensatz zu klassischen Referaten, die diese Wissensaneignungsphase (das ‚flüssige‘ und ‚gasförmige‘ Wissen) in den Vorbereitungsteil der Referatsgruppe verbannen.

 

Im Referatsvortrag sind dann viele der Hürden und Probleme wieder unsichtbar gemacht, da man nur noch ‚Ergebnisse‘ präsentiert. Was dann oft fehlt: Welche Verständnisschwierigkeiten gab es? Welche Konzepte waren besonders schwierig zu verstehen und anzuwenden? Wo gab es potenzielle Widersprüche zu anderen Ansätzen? Eben diese Widersprüche sollen mit den Diskussionspanels produktiv aufgefangen werden. Vgl. hierzu ein Auszug aus dem Briefing an die Studierenden:

„HILFE! Ich verstehe die Texte nicht“: Wenn Sie Teile der Texte nicht ganz verstehen, dann nehmen Sie diese Fragen bitte mit in das Diskussionspanel und stellen Sie dort zur Debatte. Wir wollen mit den Texten wirklich arbeiten, und nicht ihre Inhalte bloß wiedergeben oder gar auf einer Richtig-Falsch-Skala einordnen. Ziel des Panels ist die Aufarbeitung der Inhalte durch Diskussion statt durch Inhaltsangabe. Ich werde dabei moderieren - für Sie ist es zugleich eine Übung darin, die Diskussion selbst durch Einbringen von Fragestellungen voranzutreiben.“

 

Die Lehrperson versuchte im Seminar dann durch Moderation das Augenmerk auf die Probleme zu lenken und allgemein nicht von ‚falschen‘ Antworten auszugehen, sondern bei Missversta?ndnissen durch Nachfragen die Bedingungen der Fehlinterpretation hervorzulocken. Dabei sollte immer klar bleiben, dass auch Theorien in Bewegung sind und selbst Halbgötter der Medienwissenschaft wie Friedrich Kittler nicht unfehlbar sind – bestimmte Zeiten bringen bestimmte Deutungen hervor und Kritik an den Halbgöttern ist, wo sie nachvollziehbar argumentiert wird, immer angebracht.

 

Die Zuhörenden wurden wie erwähnt zusätzlich dadurch ‚aktiviert‘, dass sie ein Handout mit Hilfsfragen erhielten, das es erleichtern sollte, der Diskussion zu folgen und Kernbegriffe zu extrahieren. Teilweise (etwa im Seminar Medientheorie) wurden außerdem eigene Aktivierungsfragen auf dem Handout vorangestellt, denen die ersten Minuten des Seminars (nach Zusammenfassung, aber vor der Diskussion) gewidmet wurde. Diese waren durchzulesen, dann kurz (2 Min.) mit der Nachbarin/dem Nachbar zu diskutieren und dann zusammenzutragen).

 

Beispiel:

 

„Medien als Werkzeug, 22.4.2016,

Vorwissen aktivieren: Ist der Computer ein Werkzeug oder ein Medium? Worin zeigt sich der Werkzeug- oder Mediencharakter – gerade im Vergleich zu länger etablierten Medien wie Film, Radio, TV?“

 

Geeignet ist diese Lehrkonzept insbesondere für solche Lehrende, die genug haben von zähen Diskussionen mit einigen wenigen und die bereit sind und die Zeit investieren können, sich ebenso genau wie die Studierenden auf die Seminare vorzubereiten. Das Ausmaß, in dem es gelingt, eine schweigende Mehrheit in diskutierende Co-Forscher/innen zu verwandeln, hat mich selbst bei diesem Ansatz immer wieder überrascht.

Positionierung des Lehrangebots

Das Lehrkonzept wurde eingesetzt in Proseminaren Medientheorie (Aufbaumodul Theorie) und in den Übungen Medienanalyse (Aufbaumodul Analyse) am Institut für Theater-, Film- und Medienwissenschaft der Universität Wien. Es wurde entwickelt über den Zeitraum WiSe 2014/15 bis WiSe 2016/17. Typischerweise waren Studierende dann im 2. oder 3., selten bis zu 5. Semester. Im Sommersemester 2018 wird das Konzept erstmals in einem Master-Seminar eingesetzt, wobei es spannend sein wird, die Konsequenzen dieser verschiedenen Voraussetzungen zu evaluieren.

Weiterführende Information


Das Beispiel wurde für den Ars Docendi Staatspreis für exzellente Lehre 2018 nominiert.