Theologie und Glaube I&II – ein postsäkulares Theorielabor

Umgesetztes Projekt

Ziele

Die Lehrveranstaltungen „Theologie und Glaube I&II“ stehen als theologischer Grundkurs in mehreren Curricula am Beginn des Studiums. Auch theologische Studiengänge stehen dabei nicht außerhalb der soziologisch bekannten Konstellationen postsäkularer Gesellschaften, sondern spiegeln diese:

- Zum einen zeigt sich in den LVs jene Pluralität und Individualisierung von Glaubensüberzeugungen und Frömmigkeitsformen, die Gesellschaften der Gegenwart allgemein kennzeichnet – Glaubensbiographien und -wissen, Spiritualitäten, Motive fürs Studium u.a.m. sind unter den Bedingungen der reflexiven Moderne irreduzibel heterogen und vielgestaltig.

- Zum anderen und zugleich ist persönlicher Glaube vielfach in einer Weise identitätsstiftend, lebenstragend und weltbildkonstitutiv, dass die bloße Konfrontation mit anderen Perspektiven, kritischen Anfragen oder mit Lehrbuch-Wissen daran äußerlich abperlt: Identitäten dynamisieren sich dadurch nicht notwendig intellektuell produktiv. Ein solche Dynamisierung, konkret ein Habitus der Lernbereitschaft ist aber im Grundkurs anvisiert: Studierende sollen anfanghaft jene kritisch-reflexive Perspektive auf den (eigenen) Glauben sich aneignen bzw. kultivieren, die für das Theologiestudium allgemein unerlässlich ist.

Angesichts dieser Doppelcodierung besteht eine besondere hochschuldidaktische Herausforderung folglich darin, die vorhandene Polyphonie fruchtbar zu machen und gerade darin Reflexionen auf den Glauben bzw. seine biographisch beanspruchten Gewissheiten zu eröffnen, um so wiederum Lernprozesse zu ermöglichen, Ambiguitätstoleranz fördern und eine diskursfähige Auseinandersetzung mit Religion zu modellieren.

Wie wird diese Herausforderung adressiert? Konkret wird sie durch eine Verschaltung von Elementen des inverted classroom-Ansatzes mit dem Konzept des problem-based-learning bearbeitet, die eine Art von Triangulation ansinnt: Im Selbststudium erarbeitete, klassische theologische Reflexionsressourcen (a) werden in den Präsenzphasen dadurch mit Überzeugungen von Studierenden (b) ins Gespräch gebracht, dass diesen (c) fiktive Szenarien zur gemeinsamen Bearbeitung vorgelegt werden. Ein wichtiges didaktisches Mittel ist dabei der leicht fantastische Ton der Szenarien, wie die Titel zumindest andeuten: Marcel Hirscher und die Liebespille; Hermine Granger und die letzte Pizza; Cuthbert oder die Unmöglichkeit, sich einen Leguan zu kaufen; Die Tirade des Max F. im Ivy Bush u.a.m. Die surreale Färbung der case studies und ihre popkulturellen Anspielungen leisten erfahrungsgemäß mehrerlei: Das spielerische Moment spricht den Möglichkeitssinn an, es eröffnet auf zwanglose Weise Distanz zu eigenen Überzeugungen (‚Es ist ja nur ein Gedankenexperiment‘) und stimuliert so Diskursfreudigkeit; die Komplexität und der harte Problemkern der Szenarien fordern intellektuell wie existentiell heraus und lassen keine einfachen Antworten zu; zugleich lässt sich die mögliche Relevanz der zuvor angebotenen ‚klassischen‘ Reflexionsressourcen an einem konkreten Fall diskursiv erproben.

Ziel dieses Konzepts ist es, jenen spin zu erzeugen, der für ein produktives Studium allgemein unerlässlich scheint: Es geht nicht nur um konsequente Vermittlung klassischer theologischer Wissensbestände, sondern Freude am kritischen Denken und die spielerische Einübung eines Habitus, den eigenen Glauben konsequent und angstfrei diskursiven Erprobungen auszusetzen, um darin und daran zu lernen.

Kurzzusammenfassung (dt.)

Die aufeinander aufbauenden Pflichtlehrveranstaltungen „Theologie und Glaube I&II“ bilden einen Grundkurs zum Beginn verschiedener theologischer Studiengänge und sind für manche Curricula Teil der STEOP; die LVs werden dabei in jedem Semester angeboten.

 

Die didaktische Planung ist klassisch: Sie ist dem Konzept des constructive alignment verpflichtet und modelliert Lernprozesse und -settings von den learning outcomes bzw. ihrer Kontrollierbarkeit her. Dies wird von Beginn an ebenso transparent kommuniziert wie das setting der Prüfung: Am Ende steht eine Klausur, in der Studierende (an Fragen orientiert und wissensbasiert) ein fiktives Szenario reflexiv aufschlüsseln und kreativ bearbeiten müssen. Um die dafür nötigen Kompetenzen in den LVs erwerben zu können, ist ein kreatives Schlüsselelement der LVs eine Verschaltung von inverted classroom-Ideen mit dem problem based learning-Konzept: Vorab zur Verfügung gestellte Ressourcen zu klassischen Problemfeldern und Reflexionsbeständen der Theologie werden in der Präsenzphase mit eigenen Glaubensüberzeugungen ins Gespräch gebracht, indem sie in Teams in fiktiven, stets leicht fantastischen Szenarien und skurrilen case studies diskursiv erprobt werden.

 

Auf diese Weise werden nicht nur inhaltliche und methodische Grundlagen der Theologie erschlossen, sondern auch spielerisch, mit Witz und Esprit kritisches Denken und kreative Problemlösung motiviert und eingeübt, gleichsam wie in einem postsäkularen Theorielabor.

Kurzzusammenfassung (engl.)

The compulsory lecture courses “Theology and Faith I + II” are a fundamental course at the beginning of various Theological study programmes and in some curricula even part of the so-called STEOP. Both are offered each semester.

The course design is committed to constructive alignment and achievable learning outcomes. These and the assessment in form of a written exam are transparently communicated with the students at the beginning of the course. The examination paper consists of a fictitious scenario broken down into several individual questions which are designed to guide and lead the students to an innovative yet knowledge-driven solution.

To ensure that the students achieve their intended learning outcomes, the connection of two concepts, the inverted classroom and problem based learning techniques, is crucial. Provided with practical material concerning traditional divisions of Theology and major points of discussion beforehand, the students are challenged to bring theological basics and reflections in connection with their own religious beliefs in class. They are faced with fictitious, slightly fanciful scenarios and bizarre case studies and encouraged to discursively practice their skills protected within peer groups. This way basic contents and methods of Theology become accessible to students who at the same time are motivated to wittily practice critical thinking and problem solving skills, as if they were in a post-secular laboratory of theories.

Nähere Beschreibung

(1) Gesellschaftlich-epistemologischer Problem- und Relevanzhorizont und spezifische didaktische Herausforderungen

(Auch) Theologische Lehrveranstaltungen stehen nicht jenseits soziologischer Konstellationen postsäkularer Gesellschaften: Auch in der theologischen Lehre spiegelt sich jene Diversität, die Gesellschaften der Gegenwart prägt – Glaubensbiographen, Spiritualitäten, Studienmotive und Zukunftsperspektiven selbst von Studierenden katholischer Theologie sind weniger uniform, als man von außen vermuten möchte. Das ist ebenso in Rechnung zu stellen wie eine Eigenart religiöser Überzeugungen: Religiöse Überzeugungen sind (im Sinn des späteren Wittgenstein) regulativ-praktisch – sie sind weltbildkonstitutiv und identitätsstiftend. Das erklärt, warum die reflexive Auseinandersetzung damit eine Herausforderung eigener Art ist: Überzeugungen mit Weltbildcharakter bleiben durch enzyklopädisches Wissen relativ unberührt, d.h. Weltbilder lassen sich durch ‚Zugabe‘ propositionalen Wissens in der Regel nicht lernoffen weiterentwickeln.

Das ist kein spezifisch religiöses Phänomen, sondern zeigt sich gerade in Zeiten von sich selbst verstärkenden filter bubbles u.Ä. als gesamtgesellschaftliche Herausforderung: Die reine Konfrontation mit Wissen oder das Einmahnen kritischer Reflexion darauf führt nicht per se zur Dynamisierung von Gewissheiten bzw. zur diskursiv lernbereiten Weiterentwicklung eigener Positionen – all das erzeugt nicht von sich aus gesprächsfähige Identitäten, die imstande sind, sich im Wissen um ihre eigene Kontingenz kritisch lernend weiterzuentwickeln. In Zeiten stets neuer Unübersichtlichkeit (Habermas), die Identitätsbedürfnisse eher verstärken oder gar Identitätsregressionen motivieren, ist deshalb die angstfreie, diskursive Befragung des eigenen Glaubens bzw. seine kritische Reflexion mit dem Ziel einer lernoffenen und gesprächsfähigen Identität eine dringliche Aufgabe.

Das markiert eine zentrale Herausforderung für plurale Gesellschaften: Diese brauchen gesprächsfähige und reflexionsoffene Identitäten, die sich nicht wechselseitig abkapseln, sondern Diskurse und Lernprozesse suchen und nicht scheuen. Das Urmeter der Kultur ist bekanntlich der Abstand zu sich selbst – und dieser Abstand stellt sich nicht einfach ein, sondern muss eingeübt und kultiviert werden.

 

(2) Einordnung in Curricula

In den genannten Anforderungsensembles stehen in der Theologie gerade Einführungsveranstaltungen. Sie müssen ab ovo gegen mögliche andere Erwartungshaltungen deutlich machen, dass Theologie kein Bestätigungszirkus, sondern ein kritischer Diskurs ist. Das gilt entsprechend auch für die aufeinander aufbauenden Pflichtlehrveranstaltungen „Theologie und Glaube I&II“, die als Vorlesungen am Beginn verschiedener theologischer Studiengänge (mitunter als Teil der Studieneingangsphase) stehen und eine verlässliche und entscheidungsrelevante Orientierung am Anfang des Studiums liefern sollen.

 

(3) Planung

Die Planung der LVs ist grundsätzlich an Einsichten des constructive alignment bzw. einer outcomes-based education nach John Biggs orientiert.

 

(3.1) Learning Outcomes

Die anvisierten learning outcomes sind gemäß der Taxonomie von Benjamin Bloom bzw. ihrer kognitiven Kompetenzniveaus formuliert, finden sich in den Unterlagen der LVs und werden Studierenden am Beginn kommuniziert. Ein Beispiel für eines von drei Kompetenzprofilen: „Studierende können exemplarische Positionen, Ansätze und Reflexionsparadigmen ausgewählter Theolog/innen sowie exemplarische Probleme, Problemlösungen und Problemüberhänge im Kontext v.a. systematischer Theologie benennen, identifizieren, beschreiben; in eigenen Worten erklären; sowie zumindest ansatzweise vergleichend einordnen bzw. kritisch-argumentierend würdigen, etwa indem sie andere Positionen/Autoren etc. hinzuziehen, mögliche Vor- und Nachteile benennen/identifizieren und (anhand eigener Überlegungen) ihre Plausibilität nachvollziehbar beurteilen.“ Im Gesamt der LV werden die Niveaus 1-4 angesteuert, wobei die Analyse von und Arbeit an Fallstudien die (in diesem Fall) höchste, vierte Stufe darstellt; das scheint insofern begründbar, als am Ende keine vollständig neue Lösung von case studies gefordert ist (das würde Niveau 4 verlassen), sondern eine durch Fragen strukturierte Bearbeitung auf Basis bestimmter theologischer Positionen, Argumentationsmuster etc.

 

(3.2) Prüfungskultur

Die zwei LVs werden in zwei Prüfungsakten geprüft. Dabei ist Prüfung der 1. LV als Prüfungsgespräch konzipiert, das auf Basis eines vorab bekannten Fragenkatalogs Kompetenzen der Niveaus 1-3 ansteuert. In der Prüfung der 2. LV werden die anvisierten Kompetenzen bis auf Niveau 4 dadurch kontrolliert, dass Studierende a) an Fragen orientiert bzw. von diesen angeleitet und b) auf Basis ihres Wissens um methodische Standards theologischer Reflexion und inhaltliche Grundlagen theologischer Theoriebildung ein fiktives Szenario analytisch aufschlüsseln und reflexiv bearbeiten müssen. Diese Bearbeitung ist insofern auch kreativ, als das gegebene Szenario mit unterschiedlichen Positionen, Argumentarien, Perspektiven aufschlüsselt werden kann.

 

(3.3) Evaluation und Feedback

In der LV wird nicht nur am Ende Möglichkeit zu Rückmeldungen eingeplant, sondern auch zwischendurch; diese Evaluationen erfassen nicht nur die LV, sondern den gesamten Studienbeginn. Darüber hinaus erfolgen Evaluationen durch das QM der Universität Salzburg.

 

(4) Umsetzung

Die didaktische Modellierung der Lernprozesse orientiert sich an zwei Konzepten: Zum einen an einer Variante des flipped/inverted classroom, zum anderen am problem based learning. Damit geht eine Justierung des Vorlesungsformats einher: Wenn die epistemologische Analyse eingangs zutrifft, ist die Zulieferung bloß propositionalen Wissens nur ein Teilaspekt, um im Blick auf Glaubensüberzeugungen, die lebensorientierend mit Identitäten verquickt sind, Lernprozesse initiieren zu können oder kritische Perspektiven darauf zu motivieren. In diesem Sinn wurde das unabdingbare Element der Wissensvermittlung, das Vorlesungen vielfach auszeichnet, nicht vollständig, aber forciert in die Eigenstudienzeit vorab verlegt; in Präsenzzeiten sind zwar Inputphasen möglich und z.T. auch vorgesehen, aber die Erprobung, Anwendung, Aneignung und Transformation des zur Verfügung gestellten methodologischen und inhaltlichen Wissens steht im Vordergrund.

 

(4.1) flipped/inverted classroom

Das Zentrum des Konzepts bildet eine Inversion: Stoffvermittlung geschieht in der Eigenarbeitszeit, während Übungs- und Anwendungsphase in die Präsenzzeit verlegt sind – die Lehrperson wird als Coach positioniert. Während die meisten Varianten des inverted classroom starkes Augenmerk auf digitalen content (Filme, podcasts etc.) legen, um Studierenden Inhalte zur Verfügung zu stellen, wird in beiden LVs eine klassische Auslegung gewählt, gerade auch um in die Textlastigkeit des Theologiestudiums einzuführen: Grundlage ist ein eigens für den Kurs konzipiertes, 350 Seiten starkes Skript, das in 21 Kapiteln in Fragen, Themen, Konzepte, Probleme etc. der Theologie einführt – diese Grundlage ist unabdingbar. In loser Orientierung am Credo ist das Skript an den drei Schlüsselfragen nach Gott, nach Jesus Christus und der Kirche inkl. Religionstheologie orientiert, wobei Einheiten zu erkenntnistheoretischen, hermeneutischen u.a. Fragestellungen hinzukommen (z.B. Was heißt es zu glauben? Was ist Rationalität? u.a.m.)

Aus diesen 21 Kapiteln wird (nicht nur, aber auch an studentischen Interessen orientiert) für die konkrete Planung der LVs exemplarisch ausgewählt; um unfokussiertes Erarbeiten der einzelnen Wissensressourcen zu verhindern, sind Leitfragen vorgegeben, die später auch für Szenarien von Interesse sind bzw. in der Klausur als orientierende Fragen vorkommen können.

 

(4.2) Problem based learning

Die Grundlagen des Konzepts stammen aus dem naturwissenschaftlichen, v.a. medizinischen Bereich; da sie theologisch kaum rezipiert sind, darf ihre Adaption für einen theologischen Grundkurs als innovativ gelten. Das Setting ist einfach: Studierenden werden in Teams fiktive, eigens für die Sitzungen erstellte Problemfälle vorgelegt (schriftlich oder mündlich – die mündliche Entwicklung eines Szenarios, die mitunter moderat kabarettistisch daherkommt, steigert das Interesse erfahrungsgemäß stark; schriftliche Szenarien sind präziser und komplexer formulierbar, zudem lassen sich so unterschiedlichen Teams unterschiedliche case studies vorlegen). Diese Fälle sind nach einer gewissen, variablen Schrittigkeit zu analysieren (z.B. Siebensprungmethode) bzw. aus definierten Perspektiven heraus zu lesen. Die darin thematisierten Problem sollen fragengeleitet analysiert und im Bewusstsein möglicher Alternativen eine Beurteilung formuliert werden, die im Plenum argumentativ (gegen alternative Einschätzungen anderer Teams oder Rückfragen) zu stützen ist.

Eine solches Szenario in Skizzenform: Man stelle sich vor, dass man durch einen glücklichen Zufall ein Top-Praktikum bei der Erzdiözese erhalten hat – man wird Praktikant*in der Pressesprecherin des Erzbischofs. Eines Tages ist das gesamte Haus verwaist, alle Festangestellten sind auf Wallfahrt: Man hat das Büro für sich allein! Genau an diesem Tag, der eigentlich der ruhigste des gesamten Praktikums zu werden verspricht (die Nintendo Switch liegt schon bereit…), tauchen plötzlich drei Fahrzeuge von TV-Anstalten auf, Radiostationen folgen, Print-Menschen kommen in Scharen. Sie alle harren der Pressekonferenz, die einberufen worden sein soll… Was ist geschehen? Alles hängt mit Hanna F. zusammen, der völlig unbekannten Schwester einer sehr berühmten österreichischen Skifahrerin. Hanna F. befindet sich in einer veritablen Lebenskrise: Als einzige der Familie fährt sie miserabel Ski, ihre Wohnung ziert keine Olympiamedaille, schlimmer noch: Sie hasst Schnee, verabscheut Winter. In dieser Krise ist sie pausenlos in den Clubs der Stadt unterwegs, stets bis in den frühen Morgen; an diesem Tag nun geschieht beim Frühstück nach der Clubnacht Unglaubliches: Hanna F. erscheint die Mutter Gottes – und zwar auf ihrem Toastbrot (Bildmaterial liegt bei). Plötzlich bekommt ihr Leben Sinn, sie weiß, was sie tun hat: Ihr Leben ist nicht auf olympisches Gold hin orientiert, sondern sie soll einen Wallfahrtsort einrichten, St. Maria zum Weißbrot, wo alle wie Krümel verlorenen Existenzen Sinn finden! Durch die schwesterlichen Kontakte zu allen Medienanstalten des Landes schafft sie es, die Presse zu informieren und zum Haus des Erzbischofs zu lotsen – dort will Hanna eine Pressekonferenz halten, die zugleich die Kirche unter Druck setzen soll, sie zu unterstützen. Aber was könnte die Kirche schließlich dagegen sagen wollen – gerade sie glaubt doch an Wunder!

Die Aufgaben, die sich anschließen, sind auf die Rolle des/der Pressepraktikanten/in hin formuliert; es gilt z.B. nicht nur eine Erklärung für die Presse zu verfassen, sondern soll auch für das Hintergrundgespräch (bei dem offener in der Erste-Person-Perspektive gesprochen wird) eine eigene Position entwickelt werden, wie die behauptete Marienerscheinung theologisch einzuordnen ist. Damit hat man ein riesiges Problemterrain erschlossen, dessen Analyse (zumindest im Grundkurs sinnvollerweise) durch Fragen strukturiert (z.B. Fokus auf das Handeln Gottes, auf den Wunderbegriff, auf den Offenbarungsbegriff, auf Kriterien und Autoritäten, Folgen für die Theodizee etc.).

Das sehr übersichtliche Szenario ist so geeignet, nicht nur zuvor zur Verfügung gestelltes Wissen einzuspielen (etwa, indem man fordert, die Aufgabe von Position A aus zu analysieren etc.), zugleich ist immer auch der persönliche Glaube des Studierenden adressiert – und erfahrungsgemäß offen thematisierbar, weil die Szenarien stets etwas schräg aufgesetzt sind. Da die LVs vierstündig geblockt sind, ist genügend Zeit nicht nur für Teamarbeit, sondern auch Diskussion im Plenum, weitere Inputphasen bei Nachschärfungsbedarf und feedback. Das Ziel ist nicht, alle 21 oben angesprochenen Fragen- und Themenkreise abzuarbeiten – es geht darum, exemplarisch an Szenarien und im Blick auf darin verkapselte Fragen wissensbasiert, aber spielerisch eine reflexive Perspektive auf Glaubensinhalte und -formen einzuüben. Eben deshalb halte ich den Slogan von einem postsäkularen Theorielabor für passend: Es geht darum in jenem scharfen Bewusstsein um die Kontingenz des eigenen Glaubens, die jede sensible Zeitgenossenschaft wahrnehmen wird, diesen angstfrei zu reflektieren und lernoffen weiterzuentwickeln.

Positionierung des Lehrangebots

Bachelor Lehramt Katholische Religion, 1. Semester Bachelor Katholische Religionspädagogik, 1. Semester Diplomstudium Katholische Fachtheologie, 1. Semester Fakultätsübergreifendes Studienangebot „Universität 55+“

Weiterführende Information


Das Beispiel wurde für den Ars Docendi Staatspreis für exzellente Lehre 2018 in der Kategorie Forschungs- und kunstgeleitete Lehre, insbesondere die Förderung von kritischem Denken, Dialogorientierung, Methodenkompetenz nominiert.