Lehrveranstaltung "Teambildung", Integrierte Lehrveranstaltung (ILV)

Umgesetzte Maßnahme

Ziele

Der Studiengang „Technisches Vertriebsmanagement (TVM)“ an der Fachhochschule des BFI Wien hat u.a. das Ziel, seine AbsolventInnen in die Lage zu versetzen

 

• eigenverantwortlich vertriebs- und marketingspezifische Projekte zu planen und zu leiten, sowie

• Teams in Vertrieb und Marketing zu führen.

 

Zur Erreichung dieser Ziele dient ein aufeinander abgestimmtes Set von Lehrveranstaltungen, in denen sowohl Vertriebs-, Planungs- und Führungsfertigkeiten als auch persönlichkeitsbildende Elemente vermittelt werden.

 

Seit dem Start des Studiengangs im Jahr 2007 war das Lehrkonzept darauf ausgelegt, besonderes Augenmerk auf die persönlichkeitsformenden Aspekte eines die Bereiche Technik und Betriebswirtschaft gleichzeitig umfassenden Studiums zu legen. Eine der Innovationen des Studiengangs war die Etablierung der Lehrveranstaltung „Teambildung“, die von Anfang an nicht als „Vorlesung“, sondern als interaktiv-partizipative Maßnahme (ILV) konzipiert war. Das Konzept und die Umsetzung beruhen auf den folgenden Prämissen:

 

„Von besonderer Bedeutung für das Lernen Erwachsener ist zweifellos die Erfahrung.“ (Nolda 2015, S. 89) Dabei geht es um den „Übergang vom inhaltlichen Wissen zum Umgang mit Wissen“ (ebd. S. 99). Wie Nolda (neben anderen AutorInnen) konstatiert, wird zunehmend „von der Orientierung an festem Wissen Abstand genommen und für einen Wandel vom ‚Know how‘ zum ‚Know how to know‘ plädiert“ (ebd., S, 99). Denn bekanntlich ist „Information als Verstandenes und Erzeugendes ohne kommunikatives Handeln nicht denkbar“ (Macke et al. 2012, S. 31).

Beschreibung

Der Anspruch der von Prof. (FH) Mag. (FH) Roman Anlanger und Dipl.-Volksw. Mag. Wolfgang Engel geleiteten Lehrveranstaltung (LV) ist es, „Teambildung“ nicht nur theoretisch zu „unterrichten“, sondern den Studierenden die Möglichkeit zu bieten, durch eigenes Planen und Tun die vielfältigen Aspekte von Teambildungsprozessen learning by doing kennenzulernen und daraus eigene Learnings abzuleiten.

 

Die Studierenden haben in der LV die Aufgabe, selbständig und eigenverantwortlich ein karitatives Projekt zu gestalten und umzusetzen. Es handelt sich um die Planung und Organisation sowie den Aufbau und die Abwicklung eines vorweihnachtlichen Punschstandes auf einer belebten Wiener Einkaufsstraße.

In der LV erfahren die Studierenden im Rahmen eines Projekts Teambildungsprozesse „hautnah“ und werden befähigt, diese zu reflektieren und daraus lernrelevante Schlüsse zu ziehen. Damit wird mehrfach eine Basis für zukünftige Lehrveranstaltungen gelegt: Die LV führt auf praktische Weise in relevante Fachgebiete des Studiengangs ein (Rechnungswesen, Marketing/Vertrieb) und verbindet diese mit der Förderung von sozialen Kompetenzen und sozialem Lernen. Damit ist die LV stilbildend, vernetzend und prägend für die Studierendengruppe selbst sowie für das weitere Studium und trägt zur Förderung gesellschaftlicher Verantwortung bei.

 

Die Lehrveranstaltung wird seit zehn Jahren erfolgreich durchgeführt. Die Feedbacks der Studierenden waren und sind überdurchschnittlich positiv.

Die von den Lehrenden definierten Lehr- und Lernziele umfassen den Erwerb von Kompetenzen, die über die Lerninhalte eines „normalen“ Hochschulstudiums hinausgehen. Zu unterscheiden sind hier die folgenden Kompetenzdimensionen (Enders 2014):

 

Fachkompetenz: Studierenden sollen erkennen, in welchem Ausmaß die eigene Problemlösungsfähigkeit den mit der Zielerreichung verbundenen Anforderungen des Projekts entspricht. Nachdem es immer einzelne Studierende gibt, die theoretische und/oder praktische Vorkenntnisse (z.B. Projektmanagementkompetenzen) mitbringen, besteht für andere die Chance, von diesen zu lernen, wie solche Techniken in der Praxis lösungsorientiert eingesetzt werden.

 

Soziale Kompetenz: Ein Schwerpunkt liegt auf der Förderung, Entwicklung und Reflexion von sozialen Kompetenzen. Die dafür erforderlichen Prozesse des sozialen Lernens beinhalten „den Aufbau positiver Beziehungen, die Fähigkeit, das eigene Tun zu reflektieren und andere Personen wahr- und anzunehmen“ und tragen dazu bei „miteinander wertschätzend, rücksichtsvoll, verantwortungsbewusst umzugehen“ (BMB, o.J.). Besonders wichtig sind Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion, Soziale Diagnosefähigkeit, Gesprächsführung, Teamfähigkeit, Konfliktlösung, Kommunikationsfähigkeit.

 

Handlungskompetenz: Sie bezieht sich im Projektkontext auf die Fähigkeit, „zielgerichtet, aufgabengemäß, der Situation angemessen und verantwortungsbewusst betriebliche Aufgaben zu erfüllen und Probleme zu lösen“ (Gabler, o.J.).

 

Nach einer ausführlichen Einführung in das Lehr- und Lernkonzept der LV werden die Studierenden über ihren Projektauftrag informiert, an einem Samstag vor Weihnachten einen Punschstand zu planen, zu organisieren, zu errichten und zu betreiben, dies mit dem Ziel, für eine karitative Organisation (neunerhaus, Wien) einen möglichst hohen Spendenbetrag zu lukrieren. Insgesamt wurde über die inzwischen zehn Jahre ein Reinerlös von fast € 40.000 erzielt.

 

Bei der Planung und Umsetzung des Projekts wurden die Studierenden bewusst weitgehend sich selbst überlassen. Nur gelegentlich griffen die Lehrenden im Sinne eines Management by Exception ein, wenn im Hinblick auf die Zielerreichung Korrekturen notwendig waren. Bei allen Zwischenzielen der Projektrealisation gab es von den Lehrenden moderierte Präsentations- und Reflexionsrunden. Dabei wurde ausführlich auf die Teamrollen nach Belbin (s. Schiersmann & Thiel, 2010, S. 246 f.) eingegangen. Mit Hilfe von Testverfahren wurden die Rollenpräferenzen aller StudentInnen ermittelt und so ein Team-Profil für jede Arbeitsgruppe abgebildet. Für die verschiedenen Aufgaben, die sich aus dem Projektauftrag ergaben, wurden auf freiwilliger Basis Gruppen zusammengestellt, die die Verantwortung für den jeweiligen Aufgabenbereich übernahmen (z. B. Technik, Finanzen, Sponsoring, Marketing). Jede Gruppe wählte aus ihren Mitgliedern zwei Personen, die die Leitung bzw. deren Stellvertretung übernahmen. Ebenso wurde eine Projektgesamtleitung gewählt.

 

Der durch das Projekt angestoßene Selbstorganisationsprozess war stets für alle Studierenden lehrreich. Es zeigte sich auch, dass die Lehrveranstaltung für viele weitere Lehrveranstaltungen stilbildend und prägend ist (Vernetzung; vgl. Anhang 1: Modullandkarte TVM). Im Projekt wurde praktisch geübt, was im späteren Verlauf des Studiums vertieft zu lernen ist. Die Projekterfahrungen der Studierenden gehen als individuelle „Erfahrungsschätze“ in die späteren Lehrveranstaltungen ein. Das betrifft z.B. die Gegenstände Betriebswirtschaftslehre (Rechnungswesen, Kostenrechnung, Kalkulation), Marketing und Vertrieb (Maßnahmen, Psychologie), Führung und Konfliktmanagement.

 

In den spezifischen Lehr-/Lernprozessen der Studierenden werden zwei Phasen des Wissenserwerbs verknüpft: „eine subjektive Phase und eine sozial-kommunikative Phase.“ (Macke et al. 2012) Der Erwerb konkreter Fähigkeiten (zielgerichtet planen, organisieren, umsetzen) geht einher mit sozial-kommunikativen Anforderungen, die mit jenen im realen Berufsleben weitestgehend identisch sind. Auf diese Weise werden „Wissen und Information ein Produkt unseres Handelns und wie diese unauflösbar mit uns als Person verbunden.“ (Macke et al. 2012; S. 35)

 

Das didaktische Konzept der LV erfüllt damit zahlreiche Voraussetzungen für erfolgreiches, nachhaltiges Lernen, und zwar „non scholae, sed vitae“. Dabei spielen auch Gender- und Diversitätsaspekte eine wichtige Rolle, da diese Thematiken zwangsläufig aus der großen Heterogenität (Alter, Herkunft, Ausbildung, Berufserfahrung etc.) der Studierenden resultieren.

 

In der Lehrveranstaltung durchlaufend die Studierenden drei Phasen:

 

1. Phase der Gruppenbildung: In der Phase der Gruppenbildung zu Beginn des Projekts geht es für jedeN EinzelneN darum, relativ weitreichende Entscheidungen trotz eigentlich zu geringer Information zu treffen. Weder kennt man die Einzelheiten der Aufgabe, die auf die Gruppen zukommen werden, noch die anderen Studierenden und deren Fähigkeiten und/oder Beschränkungen, noch kann man seine eigenen Kompetenzen in diesem Kontext tatsächlich beurteilen. Es gilt also, mit maximaler Unsicherheit Entscheidungen zu treffen, deren Konsequenzen zum Zeitpunkt der Entscheidung nicht absehbar sind.

Ein zweiter Aspekt betrifft die Größe der Gesamtgruppe. Es handelt sich um 30 und 40 Studierende. Das sind – objektiv gesehen – mehr Personen, als für die Erfüllung der Aufgabe eigentlich notwendig wären. Diese „Über-Redundanz“ führt stets zur Schwierigkeit, eine „vernünftige“ und alle Beteiligten befriedigende Arbeitsteilung zu organisieren und umzusetzen. Gefördert wird dadurch das bisher in jedem Jahrgang beobachtbare „Trittbrettfahren“. Das ist einerseits ein unerwünschter Effekt (im Sinne der Projektidee); andererseits bietet sich dadurch aber die Möglichkeit, dieses in der Praxis häufig auftretende Phänomen reflektorisch mit den Studierenden zu bearbeiten und sie darauf vorzubereiten, mit allfälligen Analogien in Studium und Beruf besser umzugehen.

2. Phase der (Aus-) Wahl der Führungspersonen: Besonders jüngere Studierende haben oft ein falsches Bild davon, was es heißt, eine Leitungsfunktion zu übernehmen. Obwohl diese Problematik in der Einführungsveranstaltung durch die Lehrenden explizit und ausführlich thematisiert wird, kam es in der Vergangenheit einige Male zu Fehlbesetzungen bei der Führungskräfteauswahl, die zwar mühsam, aber mit großen Lerneffekten für alle Beteiligten korrigiert werden konnten.

3. Phase der Projektdurchführung: Die am wenigsten mit Schwierigkeiten behaftete Phase ist erfahrungsgemäß die der eigentlichen Projektdurchführung, also der Tag des Punschstandbetriebes. Trotz aller vorherigen Probleme ist an diesem Tag der Gruppenzusammenhalt auf seinem höchsten Niveau. Jetzt ist die „Phase der Euphorie“ (Antons 2011: S. 212) erreicht. „Performing“ ist angesagt. Hier kommt es immer zu vorzeigbaren (gruppendynamischen und pekuniären) Ergebnissen, selbst wenn es vorher problematische Gruppenphasen gegeben hatte.

 

In einem solchen LV-Setting ist eine Beurteilung der Studierenden durch eine konventionelle Prüfung nicht zweckmäßig. Vielmehr wurde der Ansatz der Peer Evaluation gewählt. Im konkreten Fall wurden die Studierenden gegen Projektende gebeten, einen Reflexionsbogen auszufüllen, in dem die subjektiven Eindrücke von Ablauf und Ergebnissen des Projektes abgefragt wurden. Dabei wurden vorwiegend quantitative Methoden verwendet (z.B. Skala 1 – 10 zur Bewertung bestimmter Parameter). Qualitative Statements der Studierenden finden sich im Abschnitt „Mehrwert des Projekts/der Maßnahme“. Ein zweiter Feedback-Teil betraf die gegenseitige Beurteilung (Peer Evaluation) der StudienkollegInnen untereinander (vgl. Fellenz 2006). Dabei musste jede/r Studierende jedem/jeder anderen Studierenden einen Punktewert geben, der das Maß des wahrgenommenen Engagements im Projekt darstellt. Um die Anonymität sicherzustellen und damit reliable Bewertungen zu erhalten, sollte jede Person auch sich selbst in die Punktewertung einbeziehen.

 

Die Ergebnisse der bereits zehn Mal durchgeführten LV sind in mehrerer Hinsicht erfreulich: das finanzielle Spendenaufkommen ist über die Jahre beinahe kontinuierlich gewachsen; die didaktischen und sozialen Benefits sind beachtlich (wenn auch bisher nicht quantitativ gemessen/dokumentiert). In der bisherigen Wahrnehmung der Lehrenden äußert sich das u.a. in einem ausgesprochen kooperativen Studienklima, einer unterdurchschnittlichen Drop-out-Rate sowie in überdurchschnittlichen Prüfungsergebnissen über alle Semester und Fächer hinweg. Diesen Hinweisen auf eine mögliche Kausalität wird in späteren Forschungsprojekten nachgegangen werden.

 

Die Lehrveranstaltung wurde und wird mittels Interventionsforschung beforscht (Schuster 2016, Schuster & Lobnig 2016). Die Interventionsforschung dient dazu, das Lehrkonzept im Hinblick auf Innovation und theoretische Fundierung zu optimieren. Konkret vermerkt Schuster (2016: S. 84), dass „[...] sich das Design der Lehrveranstaltung ‚Teambildung‘ ausgezeichnet zur Vermittlung eines tiefgreifenden Verständnisses zum Prozess von Teambildung [eignet]“. Der Autor hebt hervor, dass die Vermittlung auf parallel miteinander verknüpften Ebenen, nämlich (1) der Ebene der Teambildung an sich, (2) der Ebene der Vermittlung von theoretischen Aspekten von Teambildung und (3) der Ebene der Reflexion des Prozesses, der durch ein vom Lehrenden-Paar beauftragtes Projekt stattfindet, beruht (ebd., S. 84).

Die Komplexität des Designs und die Vernetzung sowohl innerhalb des Bachelorstudiengangs – mittels korrespondierender Lehrveranstaltungen („Zeitmanagement, Lerntechniken“, „Präsentation“, „Grundlagen ABWL) – als auch innerhalb der Gesamtorganisation der FH des BFI Wien – wo mit der Abteilung Public Relations bezüglich Bewerbungsaktivitäten zusammengearbeitet wird – wird als besonders wichtig und wertvoll angesehen. Außerdem wird der institutionsübergreifende kollegiale wissenschaftliche Austausch aktiv angestrebt. So konnte z.B. im Rahmen des Forschungsforums der Österreichischen Fachhochschulen 2016 (Panel 131: Social Competence in Action: Inter- und transdisziplinäre Erkundungen im Dreieck Praxis-Lehre-Forschung) eine Plattform geschaffen werden, wo in naher Zukunft das Lehrendenteam Praxiserfahrungen aus der hier vorgestellten Lehrveranstaltung einbringen wird.

 

Der hier angewendete Methodenmix hat sich als innovativ und nachhaltig erweisen, insbesondere werden Sozialkompetenz und soziales Engagement gefördert und die didaktischen Ziele erreicht. Aufgrund bisheriger Forschung zeichnet sich ab, dass die strategische Positionierung zu Beginn des Studiums sehr vielversprechend ist. Dies deshalb, weil damit ein Komplexitätsgrad erreicht ist, der Studierende optimal auf Herausforderungen in Studium und Beruf vorbereitet. Dem bisherigen Ansatz folgend, sollen verstärkt gruppendynamische Erkenntnisse und Methoden bei der Umsetzung der LV zum Einsatz kommen. Dazu wurde ein zusätzlicher Lehrender, Priv.-Doz. Mag. Dr. Hubert Lobnig, engagiert, der gruppen- und organisationsdynamische Expertise in Forschung und Praxis einbringen wird. Wir gehen davon aus, dass dadurch aktuelle Forschungsergebnisse in der Konzeption und Durchführung dieser Maßnahme integriert werden, und diese im Sinne einer lernenden Organisation im Rahmen des Bachelorstudiengangs Technisches Vertriebsmanagement auch kontinuierliche Lernschleifen ermöglichen.

 

Antons, K. (2011). Praxis der Gruppendynamik - Übungen und Techniken. Göttingen: Hogrefe.

BMB - Bundesministerium für Bildung (o.J.) „Soziales Lernen“, www.bmb.gv.at/schulen/unterricht/ba/soziales_lernen.html (Zugriff 24.02.2017)

Brauer, M. (2014). An der Hochschule lehren - Praktische Ratschläge, Tricks und Lehrmethoden. (R. Ahrens, Übers.) Berlin, Heidelberg: Springer.

Enders, N. (2014). Zur dimensionalen Struktur sozialer Kompetenz. Dissertation: bit.ly/2nG5VdM

Fellenz, M. R. (2006). Toward fairness in assessing student groupwork. A protocol for peer evaluation of individual contributions. Journal of Management of Education, 30 (4), S. 570 - 591.

Gabler Wirtschaftslexikon, Stichwort „Handlungskompetenz“, wirtschaftslexikon.gabler.de/Archiv/85640/handlungskompetenz-v7.html (Zugriff 05.03.2017)

Macke, G., Hanke, U., & Viehmann, P. (2012). Hochschuldidaktik - Lehren - vortragen - prüfen - beraten. Weinheim, Basel: Beltz.

Miles, M. (1965). Learning to work in groups. New York.

Nolda, S. (2015). Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung (3. Auflage Ausg.). Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Schuster, R. J. (2016). Einführung in die Didaktik der Selbstorganisation (Bd. 13). (R. Arnold, Hrsg.) Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH.

Schuster, R. J., & Lobnig, H. (2016). Lehren und Lernen aus Erfahrung. Falldarstellung aus dem Bachelorstudiengang Technisches Vertriebsmanagement der FH des BFI Wien. Beitrag zum 10. Forschungsforum der Österreichischen Fachhochschulen, 30./31.

Positionierung des Lehrangebots

Die Lehrveranstaltung findet im 1. Semester des berufsbegleitenden Bachelorstudiengangs "Technisches Vertriebsmanagement" an der Fachhochschule des BFI Wien statt.

Weiterführende Information


Das Beispiel wurde für den Ars Docendi Staatspreis für exzellente Lehre 2017 nominiert.