Professionelle Entwicklung: Anamnese- und Explorationstraining, Unterricht mit SimulationspatientInnen (ÄGF-C) + Portfolio - teilnehmende Beobachtung, standarisierte Checkliste und Reflexionskompetenz

Umgesetzte Maßnahme

Ziele

Eine hypothesengeleitete, patientInnenzentrierte Diagnostik und Anamneseführung setzt ausreichendes Fachwissen, adäquate Kommunikation, Reflexionskompetenz und professionelle Haltung voraus. Diese Grundbestandteile werden im Medizinstudium in der Ärztlichen Gesprächsführung trainiert. Die Implementierung der dazu notwendigen Ausbildungsmethode erfolgte im Pflichtcurriculum erstmals im Studienjahr 2010/11 und wird jährlich erweitert. Vorarbeiten dazu fanden seit 2001 in den Planungsteams des Blockes 20 zum Medizincurriculum Wien, später in den Planungsteams der Tertiale Psychiatrie, Gesprächsführung, Public Health statt. Durch die von mir 2010 gegründete AG Kommunikation (1.- 4. Studienjahr) konnte eine inhaltliche Abstimmung zwischen Block-Line-Elementen und die Verortung mit dem österreichischen Kompetenzlevelkatalog geleistet werden. Eine entsprechende Publikation ist ein Ergebnis dieser Arbeitsgruppe: Gesprächsführung in der Medizin: lernen, lehren, prüfen (ISBN 978-3-7089-1029-1). Aufgrund der Relevanz des Unterrichts wurde dieser an der Karl Landsteiner Privatuniversität für das gesamte Studium BA Health Sciences und MA Humanmedizin etabliert (siehe Weiterentwicklung unten). Die Universität Wien (Postgraduate Center/Psychosoziale Lehrgänge), die Fachhochschule Krems (IMC/Lehrgang Ergotherapie und Lehrgang Musiktherapie), die Veterinärmedizinische Universität Wien, sowie der Hauptverband (Training für Allgemeinmediziner) übernahmen diese Ausbildungsmethode.

Beschreibung

Epidemisch wichtige Krankheitsbilder und schwierige Behandlungssituationen werden fallorientiert

unterrichtet, laufend um neue Fälle/Rollen ergänzt (derzeit werden beispielsweise in Block 20/ÄGF-C 8 Fälle, mit SimulationspatientInnen unterrichtet, vorgelagert in ÄGF-B 6 Fälle). Dem Leitfaden zu Exploration und Anamneseführung wurde eine standardisierte Checkliste für Prüfungssituationen beigestellt, weiters erhalten die Studierenden neben der Rolle des Explorierenden im Unterricht die Rolle des teilnehmenden Beobachters und Dokumentierenden zugeteilt, wofür ebenso ein standardisiertes Dokumentationsraster zur Verfügung gestellt wird. Die Reflexions- und Feedback-Kompetenz wird mithilfe eines Mini-Portfolios vertieft. Dieses Ausbildungskonzept ist innerhalb der MedUni Wien mit ÄGF-A+B abgestimmt. Die notwenige Verknüpfung mit Fachwissen (Transfer von deklarativem zu prozeduralem Wissen) wird durch einen eLearning case-based Learning Kurs unterstützt.

Professionelle Entwicklung - Kontextorientierte Lernerfahrung in der fortlaufenden Kleingruppe Der Schwerpunkt der Ausbildung liegt im Bereich der klinischen Praxis, die Theorievermittlung ist jeweils in konkretes Fallmaterial eingebunden. Die Gruppenarbeit ermöglicht ein detailliertes Studium von Fällen (problemorientiert, patientInnen-zentriert) mit Aufarbeitung der relevanten Literatur in einer verpflichtend fortlaufenden Gruppe. Die Lernfortschrittsdokumentation erfolgt über die Führung eines Portfolios. Die Kontinuität der Gruppe der TeilnehmerInnen und der Ausbildenden ermöglicht über die reine Aneignung von Kenntnissen hinaus die Vertiefung einer für dieses Studium spezifischen Sensibilität in Hinblick auf interaktionelle und interdisziplinäre Prozesse. Somit haben diese LV das Ziel Professionelles Verhalten im Sinne einer adäquaten Reflexionsfähigkeit, Beziehungsgestaltung, Aufgabenstellungsmanagement, Psychohygiene, Gruppendynamiken, Verantwortungsübernahme, Entscheidungs- und Durchhaltefähigkeit, Toleranz von Unsicherheit und Grenzen, sowie von Abhängigkeiten zu trainieren, und so den persönlichen und beruflichen Sozialisationsprozess zu begleiten. Zu Lerninhalten, die in der Präsenzzeit und im Selbststudium erarbeitet werden, sind offiziell geplante Kontaktzeiten im Rahmen der angeleiteten Unterrichtsformen vorgesehen. Die LV sieht eine Konzentration auf interdisziplinäres Arbeiten, wie beispielsweise Prozedurale Abläufe, Prozessmanagement, Qualitätsmanagement, Diskussion von Gesundheits- und Sozialpolitischen Fragestellungen, Versorgungsplanung, finanzielle (Un-)abhängigkeiten gegenüber Dritten, Institutionelle Fragestellungen und Ethische Aspekte vor. Die Lernform ist das Seminar und ist durch TutorInnengestüztes Selbststudium sowie einen vorbereitenden eLearning Kurs ergänzt.

 

Turk Bela R., Krexner Rabea, Otto Ferdinand, Wrba Thomas, Löffler-Stastka Henriette (2015). Not the ghost in the machine: transforming

patient data into e-learning cases within a case-based blended learning framework for medical education. Procedia - Social and Behavioral

Sciences, 186, 713-725. www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042815023666

 

Weiter ausgewählte Publikationen dazu:

Parth Karoline, Hrusto-Lemes Armina, Löffler-Stastka Henriette (2014). Clinical Reasoning Processes and Authentic Clinical Care for

Traumatised Patients. Journal of Traumatic Stress Disorders & Treatment, 3 (4). doi:10.4172/2324-8947.1000130

 

Pastner, B., Schechtner, C., Billeth, S., Preusche, I., Alexopoulos, J. & Löffler-Stastka, H. (2014). Development of Therapeutic Attitudes: Teaching and Learning in psychotherapy. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116, 1170-1175. doi:10.1016/j.sbspro.2014.01.364

 

Pastner, B., Alexopoulos, J., Rohm, C., Preusche, I. & Löffler-Stastka, H. (2014). Development of therapeutic attitudes: Attitudes of trainees

in training. European Journal of Educational Sciences, EJES March Edition 2014, 110-123. DOI: 10.1016/j.sbspro.2014.01.364

 

Seitz Tamara,Löffler-Stastka Henriette (2015)."Do our medical students even want e-learning? A user rated evaluation of case based e-

learning in undergraduate medical education at the medical university of Vienna."Advances in Social Sciences Research Journal, 2(3), 156-

161. DOI:10.14738/assrj.23.1003.

 

Karoline Parth and Henriette Loeffler-Stastka (2015). Psychoanalytic Core Competence. Frontiers in Psychology - Psychoanalysis and

Neuropsychoanalysis, 6: 356. DOI: 10.3389/fpsyg.2015.00356

 

Wadowski PP, Steinlechner B, Schiferer A, and Löffler-Stastka H (2015). From clinical reasoning to effective clinical decision making – new

training methods. Frontiers in Psychology – Educational Psychology, 6: 473. DOI: 10.3389/fpsyg.2015.00473

 

Seitz T, Turk BR & Löffler-Stastka H (2015). They’ve Talked the Talk, But Can They Walk The Walk? Physician-educator Evaluation of Medical Students’ Communication Skills in Clinical Practice – A Pilot Study. Proceedings - Social Sciences and Teaching Research: Advances in Social and Behavioral Sciences, 14, 40-47. doi.10.5729/asbs.vol14.40

 

Seitz T, Turk B R, Knaus S & Löffler-Stastka H (2015). Knowing the Concern, Concerned about not Knowing – Medical Students’ Self- assessment of Taking Medical Histories. Proceedings - Social Sciences and Teaching Research: Advances in Social and Behavioral Sciences, 14, 47-55. doi.10.5729/asbs.vol14.47

 

Datz, F., Parth, K., Said, U. & Löffler-Stastka, H. (2016). Countertransference Triggered Activity in Treatment. Good, Bad or Useful? British

Journal of Medicine and Medical Research, 11 (9), 1-11. (published online: 17 Octobre 2015). doi:10.9734/BJMMR/2016/21985

 

Magalie Chéron, Mirlinda Ademi, Felix Kraft and Henriette Löffler-Stastka (2016). Case-based learning and multiple choice questioning methods favored by students. BMC Medical Education 16:41 DOI 10.1186/s12909-016-0564-x

 

 

Folgende Weiterentwicklungen dieser didaktischen Methode wurde für die KL-PrivatUniversität konzipiert und akkreditiert. Die Abb. „Professionelles Verhalten“ gibt einen Überblick über Themen und LV der „Professionellen Entwicklung“ (s. Beilage).

Positionierung des Lehrangebots

2.Studienabschnitt Humanmedizin, BA-MA, Postgraduale Lehre, FH

Das Beispiel wurde für den Ars Docendi Staatspreis für exzellente Lehre 2016 nominiert.